Da reorganização curricular de 2001 à actualidade

necessidade de fazer o diagnóstico da situação. De entre os vários problemas encontrados apontamos os seguintes como os mais relevantes: dificuldade em assegurar o cumprimento de nove anos da escola obrigatória, elevadas taxas de insucesso e abandono escolar, falta de condições em algumas escolas do 1.º CEB, efectiva exclusão escolar e social, grande dificuldade em lidar com públicos heterogéneos étnica e culturalmente (ME, 2001).

Em 1996/1997 muitas escolas do país foram mobilizadas para participar no processo de Reflexão Participada Sobre os Currículos do Ensino Básico, na sequência do qual foram produzidos alguns documentos com o intuito de responder aos demais problemas existentes. A gestão curricular começa a ser uma das preocupações e surge a oportunidade das escolas poderem começar a desenvolver projectos de gestão flexível dos curricula tendo por base o enquadramento legal dado pelo Despacho nº 4848/97, de 30 de Julho. Foram 10 as escolas que no ano lectivo 1997/1998 iniciaram este processo, tendo por objectivo um novo desenho curricular. De forma a ampliar-se este número o normativo legal foi revisto dando lugar ao Despacho nº 9590/99, de 14 de Maio, procedendo-se deste modo a uma melhor especificação das características e dos objectivos que deveriam consagrar tal projecto de gestão flexível. Este projecto “visa promover uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular nas escolas do ensino básico, com vista a melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares” (Despacho n.º 9590/99).

No ano de 1998, em Março, a cidadania volta a estar em destaque com a publicação de um documento produzido pelo Ministério da Educação, intitulado Educação, Integração, Cidadania – Documento Orientador da Políticas para o Ensino Básico. Através do debate, crítica e reflexão, pretendia-se que este documento servisse de fundamento à próxima reorganização curricular, que se adivinhava para breve.

Neste documento estão sintetizados aspectos de grande importância para a escola como a integração de componentes curriculares, extra-curriculares e transdisciplinares ao curriculum; a valorização do trabalho de projecto; a redução do horário lectivo e o reforço de actividades de desporto, cultura e estudo; a flexibilização do curriculum nacional; o reforço da autonomia das escolas; o assumir da educação para a cidadania como um espaço privilegiado.

Na procura de novas propostas curriculares estão patentes neste documento algumas ideias-chave que poderão contribuir para a resolução de alguns dos problemas diagnosticados. Salienta-se o reforço da articulação entre os curricula dos três ciclos de escolaridade e destes com o ensino secundário e o pré-escolar. Procura-se inserir uma formação integral de todos os alunos tendo por base o desenvolvimento de competências essenciais, enquanto instrumento de exigência e qualidade. Mostra-se o interesse em modificar os parâmetros da avaliação, sendo esta entendida como um elemento regulador. Evidencia-se a tentativa de reforçar a autonomia das escolas, a flexibilização da organização pedagógica dos curricula, bem como a introdução de outras actividades curriculares.

Nesta proposta de inovação curricular e educativa, diz Benavente, Secretária de Estado da Educação na época, existem apenas “regulações pontuais”, sempre com o intuito de combater o insucesso escolar, uniformizar a escola e desvanecer a rigidez do curriculum. Neste sentido, as funções da escola também começariam a mudar e de acordo com o pressuposto no documento orientador (1998) aquelas não poderiam reduzir-se à mera adição de disciplinas, bem pelo contrário, deveriam centrar-se no objectivo de “assegurar a formação integral dos alunos”, assegurando em todos os ciclos do ensino básico “que as actividades de instrução e de educação para a cidadania se combine de modo consistente e permanente” (Educação, Integração, Cidadania – Documento Orientador da Políticas para o Ensino Básico, 1998: ponto 2.9). A acontecerem, estas mudanças constituíram-se num enorme desafio para o corpo docente

e também para os alunos. Os ambientes de ensino e aprendizagem teriam de ser favorecedores de mobilização de competências, integrando saberes (fazer, ser, estar, pensar), desenvolvendo a reflexão crítica, o exercício da cidadania e da participação e incentivando à colaboração, à partilha e à investigação, sempre com a ideia que a “formação para a cidadania vive-se, experimenta-se, aprende-se em cada instante da vida escolar” (idem. ibidem: introdução).

Tal como estava previsto, no início do ano de 2001, e como consequência deste conjunto de experiências e da avaliação de resultados, surge a reorganização curricular do ensino básico através da publicação do Decreto-lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, revogando o anterior Decreto-Lei n.º 286/89, em todos os assuntos que dizem respeito ao ensino básico.

Fazendo uma análise geral ao enunciado no Decreto, salientamos os aspectos inovadores, que no nosso entendimento são os seguintes: (i) introdução de novas áreas curriculares não disciplinares: estudo acompanhado, área de projecto e formação cívica, que não são disciplinas porque não são alvo de um programa específico; (ii) organização da carga horária dos alunos por módulos de noventa minutos, por disciplina e área curricular não disciplinar; (iii) a elaboração do Projecto Curricular de Escola, e do Projecto Curricular de Turma e de outros projectos e actividades onde a formação pessoal e social dos alunos esteja sempre presente; (iv) a integração de áreas transversais aos curricula, como a educação para a cidadania e a língua portuguesa; (v) a hipótese de se realizarem actividades específicas de língua portuguesa para os alunos oriundos de outros países; (vi) consagra a implementação de várias medidas que promovem o desenvolvimento integral do aluno, a aquisição de atitudes e valores, aprendizagens significativas e competências básicas; (vii) estabelece novas disposições de avaliação.

Com a educação para a cidadania no centro da textura discursiva, o normativo delineia interessantes avanços em algumas matérias, como é o caso da natureza transversal dessa educação, o que quer dizer que de ora em diante ela deve ser integrada em todas as disciplinas que compõem a estrutura curricular, tendo sempre em conta as necessidades dos alunos. Deste modo, e nas palavras do ministro da educação (na época), Augusto Santos Silva, “a educação para a cidadania atravessa, não só todo o currículo, como toda a organização da escola e a forma como esta se articula com as outras instâncias de

socialização”, sendo encarada como uma “oportunidade e o contexto” de maneira a que no interior da sala de aula, seja possível o diálogo e o debate de temas actuais e pertinentes (Silva, 2001). Livre de um programa curricular, mostrava-se autónoma e transversal. As questões de cidadania estariam presentes em todas as actividades pedagógico-didácticas e em toda a escola, fazendo com que esta se constitua como “um espaço de cidadania activa, onde a participação e o respeito mútuo tenha lugar efectivamente e seja factor catalisador de maior articulação entre disciplinas e áreas disciplinares, entre ciclos do ensino básico, entre ensinos básico e secundário, bem como entre escola e comunidade” (Eurydice, 2005:101).

A introdução das áreas curriculares não disciplinares e obrigatórias era de facto uma novidade. No entanto, e por não serem consideradas como uma disciplina e assumirem “uma natureza transversal e integradora” (Abrantes, 2002a

:11) traziam consigo riscos calculados. Um desses riscos era o da “disciplinarização”. Ou seja, como havia poucos registos de na escola existirem áreas onde a liberdade de programas e de objectivos fosse uma realidade, temia-se que a tendência fosse para “encarar cada uma destas áreas como uma disciplina com um programa previamente estabelecido, independente dos alunos, do contexto e das restantes disciplinas” (idem, ibidem:13). Vejamos cada área em particular.

A Área de Projecto visa cabalmente “a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares” (Decreto-Lei n.º 6/2001, art.º 5.º, alínea a) onde é valorizada a participação dos alunos, que devem estar envolvidos desde o início do projecto e depois em todas as suas etapas (diferindo assim da Área-Escola).

O Estudo Acompanhado pretende ensinar os alunos a adquirirem e desenvolverem métodos de trabalho, pesquisa e estudo que “proporcionem o desenvolvimento de atitudes e capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das aprendizagens” (Decreto-Lei n.º 6/2001, art.º 5.º, alínea b).

A Formação Cívica, lugar de excelência da cidadania, pretende também contribuir para o “desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, criativos, activos e intervenientes” (Decreto-Lei n.º 6/2001, art.º 5.º, alínea c) onde a experiência, a prática de experiências

e a troca destas experiências, devem ser uma mais-valia, levando a que o aluno se sinta como parte integrante da turma, da escola e da comunidade, participando activamente nas decisões que digam respeito às mais diversas instituições.

Todos concordamos que a introdução destas áreas são uma novidade, mas também ousamos referir que aparecem na tentativa de retomar algumas das ideias da reforma iniciada com a LBSE em 1986, por dois motivos: operacionaliza a Área-Escola através da criação da Área Projecto, que está integrada no horário dos alunos e institucionaliza a dimensão pessoal e social dos alunos e a cidadania na Formação Cívica.

Desta reorganização curricular e do ponto de vista do curriculum, emerge a noção de competência em substituição da noção de objectivo. A noção de competência adoptada possuía um carácter amplo e aberto, concebida “como saberes em uso necessárias à qualidade de vida pessoal e social de todos os cidadãos, a promover gradualmente ao longo da educação básica” (ME, 2001:15). O Currículo Nacional do Ensino Básico, que surgiu no decorrer desta reorganização, está organizado em dois eixos específicos: a definição das dez competências gerais, que regula o perfil do aluno ao terminar o ensino básico e a enunciação das competências essenciais para cada disciplina ou área disciplinar. Deste modo, e de acordo com o estipulado neste documento, para a aquisição de cada uma das competências gerais foi definida uma operacionalização transversal, que é a forma como aquela se pode concretizar; uma operacionalização específica, que nos aponta os saberes, métodos e técnicas intrínsecos a cada disciplina e, por fim, um conjunto de acções a desenvolver por cada professor, de modo a que o aluno desenvolva e mobilize a competência geral enunciada. No que diz respeito às competências específicas, a sua definição e modos de operacionalizar constam daquilo a que podemos chamar de “programas” das diversas áreas disciplinares.

Uma vez mais, a implementação, integração e posterior condução do disposto no normativo legal está ao alcance de todos os docentes que devem estar sempre atentos aos novos desafios e responder prontamente como agentes de mudança. Quanto aos responsáveis pelas leis educativas, devem fazer esforços para que a motivação dos professores não se perca “no individualismo pedagógico e na contradição permanente entre os discursos e as práticas” (CNE, 1990: 431-432).

Posteriormente, houve ainda duas alterações pontuais à LBSE e uma tentativa de aprovar uma nova Lei a que chamaram de Lei de Bases da Educação (LBE) apresentada pelo XIV Governo Constitucional, em 2004. O CNE (2004) emitiu um parecer 1/2004 onde era feita a discussão sobre: a designação e a oportunidade da proposta legislativa, a universalização dos ensinos básicos e secundário, a qualificação dos jovens e da população adulta, a organização do ensino superior, a avaliação, inspecção e gestão escolar. Como conclusão referiam que era relevante elaborarem uma lei “mais simples, orientadora e aberta às exigências” (CNE, 2004:394) que o tempo contemporâneo coloca à educação. Pois a LBE apesar de ser aprovada no seio da Assembleia da República, não foi homologada pelo Presidente da República que alegou falta de consenso dos partidos políticos na aceitação de uma Lei que (re)orientaria toda a educação em Portugal.

Contudo, resolvemos passar um olhar horizontal sobre o que estava disposto no articulado da LBE. Do que pudemos observar, a preocupação com uma educação que promova a cidadania continua na senda legislativa. No artigo 5.º, que enumera os objectivos fundamentais do sistema educativo, faz-se alusão à contribuição para uma “realização pessoal e comunitária” através do desenvolvimento da personalidade das crianças e jovens e da formação do seu carácter, com o intuito de os preparar “para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e para o exercício de uma cidadania plena, humanista e democrática” (LBE; art.º 5.º, alínea a). No mesmo artigo podemos constatar a preocupação em assegurar uma formação rica “em termos culturais, cívicos, morais, ambientais e vocacionais”, preparando as crianças e jovens para a reflexão crítica e compreensão e resolução de problemas. No que diz respeito aos objectivos específicos para o ensino básico, notamos que pelo menos cinco (LBE; art.º 5., alíneas: a, b, i, j, k) dos onze objectivos que estão definidos estão intimamente ligados com concepções de cidadania e do seu exercício pleno e responsável. De entre muitos tópicos, salientamos expressões como: desenvolvimento de competências do aprender a viver juntos (alínea a); promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social (alínea b); valorizar a dimensão humana do trabalho (alínea i); propiciar experiências que favoreçam a maturidade cívica e sócio-afectiva, promovendo a criação de atitudes e de hábitos tendentes à relação e à cooperação, bem como à intervenção autónoma, consciente e responsável, nos planos familiar, comunitário e ambiental, visando a formação para uma

cidadania plena e democrática, que promova uma sociedade mais inclusiva, igualitária e respeitadora das diferenças (alínea j); e, por último, oferecer a aquisição de noções de educação cívica e moral, em liberdade de consciência (alínea k).

Muitas alterações se vão processando com o passar dos tempos, na tentativa de ajustar a educação às exigências do seu nobre público, das famílias e da sociedade. A escola a “tempo inteiro” veio fazer com que as instituições escolares do 1.º CEB e pré-escolares públicas estivessem disponíveis para crianças e jovens oito horas diárias, adaptando a permanência das crianças nas escolas às reais necessidades das famílias, oferecendo “tempos pedagogicamente ricos” (Despacho n.º 12591/2006: Introdução) com recurso a actividades complementares e diferenciadas, chamadas de actividades de enriquecimento curricular (AEC). As AEC são aquelas que “incidem nos domínios desportivo artístico, científico, tecnológico e das tecnologias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia da educação” (idem, ibidem: ponto 9). As autarquias locais assumiram a organização destas actividades sendo elas responsáveis por questões logísticas e pelo seu funcionamento.

A serem bem exploradas e trabalhadas, estas AEC poderiam incluir actividades que promovessem a participação e o envolvimento das crianças nos assuntos quer da escola, quer da sociedade. Até poderiam ser aproveitadas em prol de uma educação mais cidadã e democrática, favorecedora de competências cívicas e de “práticas de cidadanização” (Barbosa, 2006:85).

Ficaremos atentas à forma como estas se desenvolvem em contexto educativo e ficaremos também à alerta de novas indicações e/ou orientações educativas, sempre com o objectivo de ver concretizada a cidadania nas instituições educativas. Porque é em cada escola, respondendo às suas necessidades, que se pode construir uma escola democrática e cidadã. E sem quadro educativo emerso na cidadania democrática, a própria cidadania não passará de um devaneio.

SÍNTESE

Aferimos que ao longo de pelo menos vinte e dois anos (1986-2008) os normativos legais para a educação básica do nosso país, não esqueceram a cidadania. Ela esteve sempre na agenda da discussão pública sobre as finalidades da escola. Foram vários os esforços que se fizeram no sentido de a implementar e de lhe dar centralidade.

Contudo, nem sempre foi fácil a sua concretização em contexto educativo. Assistimos ao elevar e ao derrocar de propostas viáveis e interessantes, como a área escola e a formação pessoal e social, que colocavam a tónica na cidadania da criança e a preparavam para a vida em sociedade. Proclamaram-se mudanças nas práticas educativas quotidianas que privilegiassem a participação democrática da criança. Perspectivou-se a ideia de escola cidadã, entendida como espaço de vida (Sarmento, 2009a) e promotora de (des) envolvimento da própria sociedade. Assim, podemos afirmar que ao longo destas duas décadas houve uma clara tentativa de preparar a escola para o desafio da cidadania democrática.

Conscientes que a instituição escolar não deve ser o único lugar onde se aprende e constrói a cidadania, pensamos que é um dos locais mais propícios para que tal educação aconteça, fazendo crescer o seu papel de protagonista face a outros intervenientes no processo educativo. Só o simples contacto com outras crianças, o conviver com alunos de outras culturas e etnias, que se processa mais na escola que em sociedade (Fernández Enguita, 2001) faz com que a cidadania tenha, nas palavras de Audigier (2000:11) “uma presença explícita e prioritária nas instituições de educação e formação”.

No palco educativo, estas duas décadas foram sinónimo de uma política educativa audaz, de alterações de mentalidades, de abertura a novas ideias e ideais, de diálogo multicultural e pluriétnico, de consciência que a inovação pedagógica é necessária, de concretização de reformas e reorganizações curriculares e de efectiva preocupação com a cidadania das crianças e jovens.

Desta forma, podemos facilmente considerar que a cidadania bem como a sua educação e aprendizagem não foram descuradas e que o tão apregoado conceito de educação para cidadania tem sido clarificado e alvo de mudanças significativas. No seio da escola, o

professor não deve aliar-se das suas responsabilidades em matéria de educar para a cidadania e exige-se que possua novas competências demandando uma (re) definição da sua formação inicial e profissional, aspecto que procuraremos tratar no capítulo seguinte.

CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CIDADANIA: