Reiterando o pensamento de Santos (2005) sobre a teoria marxista, também acredito em homens e mulheres como produtos e produtores da história. O autor acredita que haja equilíbrio entre “estrutura e acção”, embora instável. “Constituídas no seio das relações sociais e produção e, portanto, na base económica da sociedade capitalista, as classes e as lutas de classes têm, não só a primazia explicativa da sociedade capitalista, como a primazia da transformação desta” (SANTOS, 2005, p. 39-42). Compreendo que ao articular a sociedade capitalista com a “vontade política radical de a transformar e superar numa sociedade mais livre, mais igual, mais justa e, afinal, mais humana” (SANTOS, 2005, p. 42), Marx deixa um legado para a educação. Afinal, o que a educação pode pretender além de uma sociedade transformada nessa direção? Se para Marx não importava apenas a interpretação do mundo, mas a sua transformação, a maioria dos lemas das escolas traduz expectativas da comunidade escolar nessa mesma direção.
Acredito ser impossível conceber a escola apenas como aparelho reprodutor do estado ou discordar da idéia de que a “[...] crise final de um determinado sistema social reside em que a crise de regulação social ocorre simultaneamente com a crise de emancipação” (SANTOS, 2005, p. 42-43).
A vida social e econômica nos obriga a ver por onde e para onde caminhamos. Ainda que muitas coisas nos passem despercebidas, reconhecemos que muitas delas não podem nos acontecer da forma como nos aconteceram ou nos acontecem. Assim, grande parte do que sou ou ainda posso vir a ser só foi possível por meio da compreensão das “classes” e dos sentidos e significados que isso tem para mim como pessoa-profissional. Pessoa-profissional que é mulher, cidadã brasileira, filha, irmã, tia, amiga, namorada, sindicalista, pesquisadora, entre outras e todos esses atributos se imbricam mesmo quando um se sobrepõe aos demais. Portanto, todos eles compõem minhas memórias de pessoa-profissional e, no sentido lobatiano14, elas envolvem o que houve e o que deveria haver, sobretudo quando trato da identidade docente, da valorização do profissional do Magistério, do meu trabalho e das possibilidades do alcance de minha profissão.
No envolvimento e desenvolvimento daquilo que lhe compete, o docente esbarra-se com normatizações e prescrições do sistema15 educacional que, dada a amplitude e alcance no cotidiano da sala de aula, podem constituir-se entraves e limites para a ação do profissional que, em trabalho, vai percebendo a profissão de acordo com suas reais possibilidades e limites. Para Saviani (2008, p. 80), o sistema é fruto da ação humana e pode ser definido como “a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”. Compreendido à revelia de seus reais sentidos e significados, o sistema pode ser tomado como principal justificativa para algumas das ações ocorridas em contextos escolares, sobretudo quando não há justificativa plausível para certos acontecimentos. Ele é como se fosse o deus da educação; não porque ela precisa se organizar e se orientar por meio dele, mas porque é ele quem vai definir muito das relações nos ambientes escolares. Assim, ele tem muito a ver com a interação entre pessoas e entre estas, conhecimento e poder; as próprias pesquisas consideram as relações mais tênues entre todas as pessoas envolvidas no âmbito das unidades escolares, mas deixam escapar, sobremaneira, intencionalidades do sistema.
Quando esteve em Belo Horizonte, Brasil, em março de 1998, o sociólogo alemão Offe afirmou algo em relação à mudança social que, a meu ver, pode ser estendido à docência como forma de superar situações que interferem no cotidiano docente. Offe (19--?) afirma que impera entre nós o entendimento de que somos vítimas de forças sobre-humanas que afetam
14 Monteiro Lobato (1950, p. 129), por meio de um diálogo entre Emília e D. Benta sobre memórias, esclarece que as memórias de Emília não se limitam apenas às verdades, ao que houve ou ao que passou; elas envolvem também o que deveria haver. Portelli (1996) também as afirmam nessa mesma direção.
15 Aqui, sistema refere-se à estrutura que constitui formas de organização política e econômica da educação, bem como aos demais elementos aí inter-relacionados. Para a compreensão do que representa o sistema diante do trabalho docente, ver a “Fábula dos porcos assados”, de autoria desconhecida, conforme o exposto no Anexo B.
nossas vidas e nossas oportunidades de vida; para ele, essa é uma concepção estrutural de mudança social “que enfatiza os agentes humanos como aqueles que são afetados, para melhor ou para pior, pelas conseqüências dessas mudanças.” No entanto, ele chama-nos a atenção para a existência de uma concepção ativista de mudança social à qual se agregam ações humanas cooperativas, conscientes e intencionais. Em síntese, a mudança social não é o que nos acontece intencionalmente nem aquilo que nos faz vítimas de forças sobre-humanas, mas é “algo que podemos fazer, realizar e promover de formas desejáveis” porque “podemos fazer escolhas sobre as mudanças sociais, podemos lidar com fatores objetivos e com tendências.” Por isso, o trabalho docente é um trabalho consentido, mas também com sentido.
A docência, conforme Tardif e Lessard (2007, p. 8), é compreendida como “uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, é uma atividade em que o trabalhador se dedica ao “objeto” de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana”, onde trabalha-se sobre e com o outro consoante um jogo de intenções. Além do jogo de intenções, a ligação entre momento na carreira e vida pessoal, formas de organização socioeconômica e atuais conformações do trabalho podem interferir nas decisões de ingresso, permanência, afastamento e/ou abandono da docência. Entretanto, certas intencionalidades que permeiam o campo da ação docente têm proporcionado sérios danos aos profissionais docentes que parecem remar contra a maré. Dados momentos e situações em que se encontram, estes profissionais podem encarar a docência como transitória contribuindo para reforçar situações mitificadas que nada acrescentam à profissionalização e à valorização do professorado. A profissão docente tem nova conformação e exige muito mais que preparo técnico-pedagógico dos profissionais, embora haja tendência de redução dos professores à tarefa de implementar e administrar programas curriculares na condição de técnicos especializados, de operadores preparados em consonância com uma burocracia escolar justificada pelo sistema.
Daí, parte muito da insatisfação dos profissionais em relação ao trabalho que legalmente lhes é delegado e aquele possível de ser realizável. Contudo, se partimos da intersubjetividade, entendida aqui, conforme Pino (1993, p. 22) como “o lugar do encontro, do confronto e da negociação dos mundos de significação privados (ou seja, de cada interlocutor) à procura de um espaço comum de entendimento e produção de sentido, o mundo público de significação” presente na sala de aula e considerarmos que a subjetividade, segundo González Rey (2005, p. 216) “está organizada por processos e configurações que, continuamente, se interpenetram, estão em constante desenvolvimento e muito vinculados à inserção simultânea do sujeito em um outro sistema igualmente complexo que é a sociedade”,
algumas questões relativas ao trabalho e à identidade de professores não podem ser tomadas como pontos pacíficos. Por isso, concordo com González Rey (2003), quando afirma a necessidade de compreender a subjetividade para além de algo que aparece somente no nível individual, uma vez que o sujeito individual sendo constituído por meio da cultura e ela representando um sistema subjetivo gerador de subjetividades, considerar a integração entre sujeito e cultura significa superar a dicotomia entre o subjetivo e o social.
A compreensão da docência como construção social mobiliza novas perspectivas de análise que recolocam, como destaca Tardif (2002), a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino, situando-os como sujeitos ativos, produtores de saberes específicos do seu trabalho; o que faz sentido para um pode não ser válido para o outro; as condições de formação para o trabalho, os embasamentos teóricos e epistemológicos que pautam suas decisões, o espaço e as condições de trabalho, bem como a forma em que as relações são construídas nas interações e no ambiente de trabalho, também são exclusivas de cada pessoa. Citada por Nóvoa (1995, p. 15), Jennifer Nias (1991) assim resume essa condição: “o professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”. E a pessoa não nasce profissional do ensino; faz-se, torna-se, vai se construindo à medida que vive consoante as condições, compreensões e possibilidades de vida pessoal e profissional. Assim, a identidade docente é o resultado do pertencimento de cada um ao espaço-tempo da construção da própria vida. Nesse sentido, “[...] somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente” (HALL, 2001, p. 13).
Nessa perspectiva e considerando tudo o que me passou, me aconteceu e me tocou me possibilitando (des/re)construções em minha forma de ser e agir, é que tenho sido provocada constantemente a conhecer mais detidamente quem são aqueles que se lançam em um trabalho que mistura paixão, seriedade, solidariedade, ética, competência, responsabilidade, desejo, sabedoria e conhecimento como ingredientes da profissionalidade. O trabalho docente não é um trabalho qualquer e nem é conveniente que ele seja realizado por qualquer pessoa. O desejo de ser docente e a compreensão da contextualização e do alcance dessa profissão podem ser compreendidos a partir de inúmeros pontos de vista e enfoques teórico-epistemológicos. Trato apenas de, no sentido de Cunha (2005, p. 192-195), procurar compreender “o processo de diluição da figura do professor” para conhecê-lo a partir do que ele produz, o que requer investigar as dimensões inter e intrapessoais que constituem tanto o que ele faz, como ele próprio. Segundo a autora, observação e análise de aspectos pessoais e coletivos da escola dão visibilidade a aspectos culturais e subjetivos da atual constituição
identitária dos profissionais do ensino. Avançar nas pesquisas relativas à (re)configuração da identidade docente significa ir ao encontro de anseios de realização pessoal e profissional dos profissionais do ensino e, quem sabe, de um pouco mais de reconhecimento social de ambos.
Enquanto categoria profissional integrante de uma “classe” e no exercício de uma profissão vilipendiada, professores tentam reconstruir a imagem do próprio trabalho, deles mesmos e da sociedade a partir de suas “classes”. No exercício de um trabalho consentido e/ou com sentido, estes profissionais estão contribuindo para a construção de uma sociedade mais humana, ainda que dividida em “classes”.