DAS ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS DE COMPREENSÃO LEITORA

Muitos leitores, durante o processo de compreensão de um texto, adotam alguns procedimentos ou estratégias que facilitam a apreensão dos sentidos do texto.

E, logicamente, estes podem variar de acordo com as habilidades de cada indivíduo. Sem falar que cada texto pode requerer estratégias distintas. Ao ler um artigo científico, por exemplo, pode o leitor começar a lê-lo pelo resumo como forma de antecipação do que vai tratar o que pode estimular ou não sua leitura. Da mesma forma, ao deparar-se com um romance, o leitor poderá antecipar algumas informações que, para ele, poderão instigar ou fazê-lo desistir logo, quando, por exemplo, se faz uma pesquisa por meio da sinopse de tal livro.

Mas o que seria de fato uma estratégia? Procedimentos e estratégias seriam a mesma coisa? Para diferenciar os termos desse binômio, Solé (1998) explica que, ao amarrarmos os cadarços dos nossos sapatos ou ao cozinharmos, estamos executando procedimentos. Adianta a autora que essas medidas visam a um propósito. E que tanto ajeitar os cadarços como cozinhar exigem diferentes procedimentos. Entendemos, assim, que, como leitores, também nos utilizamos de diferentes “métodos” para uma melhor compreensão de um texto. Para Coll (1987, p.89) “um procedimento, com freqüência, chamado também de regra, técnica, método, destreza ou habilidade – é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta”.

Fica evidente, dadas as diferentes palavras que se relacionam semanticamente ao termo procedimento, que tal vocábulo tanto pode remeter a algo que já faz parte de um planejamento do leitor (técnica) como também pode ter relação com algo para além do mecanicismo e do automatismo. Como se determinados leitores, talvez pela própria experiência de leitura, se utilizassem de uma prática, de uma competência própria. Quanto às estratégias, elas também são um tipo de procedimento. Solé (1998, p. 69) afirma que “as estratégias se situam no polo extremo de um contínuo, cujo polo oposto conteria os procedimentos mais específicos, aqueles cuja realização é automática e não exige o controle e planejamento prévio que caracteriza as primeiras”.

Entende-se, portanto, que tanto os procedimentos como as estratégias fazem parte de um mesmo conjunto. Estas não são automáticas, são “suspeitas inteligentes, embora arriscadas” (SOLÉ, 1998, p.69). Elas selecionam e buscam um objetivo. Em contrapartida, aqueles não se caracterizam pela avaliação; podemos dizer que são ações impensadas. Seria possível ensinar estratégias? Sobre esse questionamento, Solé (1998, p.70) afirma:

Se as estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso ensinar estratégias para a compreensão dos textos. Estas não amadurecem, nem se desenvolvem, nem emergem, nem aparecem. Ensinam-se – ou não se ensinam – e se aprendem – ou não se aprendem.

A autora defende a necessidade do ensino das estratégias, uma vez que elas não são inatas aos indivíduos. É preciso que sejam adquiridas, ensinadas por outros indivíduos. Elas não se assemelham ao ato de aprender a falar ou a andar. Entendemos que os leitores precisam de outros leitores instrutores mais experientes para que possam se tornar leitores autônomos. Ainda que existam mecanismos divergentes quando se trata do processo da leitura, Solé (1998, p.70-71), baseada em Parlincsar e Brown6 _{(1984), afirma que há um acordo, pelo menos na perspectiva} cognitivista / construtivista da leitura, em aceitar que a compreensão da leitura é resultado de três condições:

1. Da clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do nível aceitável do seu léxico, sintaxe e coerência interna.

2. Do grau em que o conhecimento prévio do leitor seja relevante para o conteúdo do texto.

3. Das estratégias que o leitor utiliza para intensificar a compreensão e a lembrança do que lê, assim como para detectar e compensar os possíveis erros ou falhas de compreensão.

Assim, a compreensão leitora exige um leitor que vá além da decodificação. Deve o texto ser claro e “legível” no que tange ao repertório linguístico para quem o lê. De igual importância, são os conhecimentos trazidos de fora do texto, o que implica um leitor “preenchedor” de lacunas. E, por fim, cabe a cada leitor se valer de mecanismos ou técnicas que facilitem sua leitura.

Por conseguinte, apreender os sentidos de um texto implica uma série de condições. O texto por si só não basta para uma efetiva compreensão. Dessa forma, cada leitor se torna um coautor do texto que lê quando soma suas leituras com as informações das linhas com as quais se depara.

6 _{PALINCSAR, A. S.; BROWN, A.L Reciprocal teaching of comprehension- fostering and comprehension-}

Uma proposta de compreensão leitora é citada por Solé (1998.p.76-77), baseada em Collins e Smith7 _{(1980). A proposta prevê o ensino em três etapas:} modelo, participação do aluno, leitura silenciosa. Na primeira, o professor é o “modelo” de leitor, dá instruções, lê em voz alta, tira dúvidas, entre outras coisas. Na medida em que há uma progressão na leitura, segue-se a segunda etapa. Nesta, transfere-se a responsabilidade para o aluno, o que não quer dizer que o professor não possa intervir, caso seja necessário. Nesse momento, os alunos têm uma maior liberdade para criar hipóteses para sanar suas dúvidas. O objetivo é fazer com que o aluno seja autônomo nesse processo. A última etapa não se realiza com o suporte do professor. Os alunos devem ser capazes de “dotar-se de objetivos da leitura, prever, formular hipóteses, buscar e encontrar apoio para as hipóteses, detectar e compensar falhas de compreensãoetc.”. (SOLÉ, 1998, p.77).

Outra proposta advoga a necessidade de ensinar a compreensão leitora e ficou conhecida como “ensino direto “ou “instrução direta”. Solé (1988), baseada em Baumann8 _{(1990) divide esse método em cinco etapas: introdução, exemplo, ensino} direto, aplicação dirigida pelo professor, prática individual.