Das Margens ao Centro do Debate: a lei e o entendimento da pessoa com

O objetivo desta seção é discutir o movimento histórico de conquistas de direitos da pessoa com deficiência como diferente.

No final da segunda metade do século XX, Declarações, Convenções Internacionais, Leis e Decretos Nacionais que fundamentam a educação especial, nomeada de inclusiva (JOMTIEN, 1990. SALAMANCA, 1994) passaram a conceber - outro lugar - para pessoa com deficiência na sociedade e na escola contemporânea, que lentamente foram deixando de ocupar as margens da educação - (a) Exclusão; b) Segregação; c) Integração - passando a ocupar o centro das políticas públicas – (d) Inclusão - e dos sistemas de ensino concretos em cada escola pública.

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No território conceitual da Política de Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), deficiência é entendida, segundo a CDPD, em seu artigo 1º. “A deficiência é um conceito em evolução e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras existentes, devido às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de

Para Cury (2005), a passagem das margens para o centro, espaço que as pessoas com deficiência passam a ocupar com a educação inclusiva, deve-se passar, impreterivelmente, pela conquista de um direito, reconhecido; é preciso que ele seja assegurado e para isso a primeira garantia é que ele esteja inscrito em lei de caráter nacional.

A legislação indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e os limites de atuação, enfim: são regras. Tudo isto possui enorme impacto nas escolas e no cotidiano das pessoas com deficiência, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as suas implicações e consequências (CURY, 2005).

A negação do direito legal à educação especial e/ou inclusiva, historicamente, procrastinou o desenvolvimento das escolas inclusivas, como aponta Kassar (1999), segundo o qual a filantropia e a caridade praticada pelas igrejas cristãs tornaram-se uma característica marcante da educação especial. Confirmando este pensamento, Peroni (2009, p. 8) afirma que: “historicamente, a educação especial brasileira foi considerada mais filantrópica do que direito”, contexto histórico este que deixa as pessoas com deficiência em situação de desvantagem legal e com a sua cidadania ameaçada.

Para Carvalho (2001), falar de direito é falar de cidadania61 e entender cidadania para este autor é ter direitos civis, políticos e sociais, sendo os direitos civis ligados à liberdade de ir e vir, à propriedade e à igualdade perante a lei; os direitos políticos, vinculados à participação do cidadão no governo e na sociedade, e os direitos sociais, relacionados às condições favoráveis que resultam em vida digna e independente, com saúde, trabalho, moradia, transporte e educação. Desta forma, o cidadão incluído, pleno, seria aquele que fosse titular dos três direitos: Civis, Políticos e Sociais. Em contrapartida, os cidadãos excluídos, incompletos seriam os que possuíssem apenas alguns desses direitos e, ainda, os que não se beneficiassem de nenhum desses direitos, seriam os não cidadãos.

As políticas públicas para a educação especial passaram a ser norteadas pelo conceito de (d) Inclusão, em âmbito internacional, em meados dos anos de 1980, em substituição à (c) Integração. Esta última ganhou força a partir dos anos 1960, tornando-se o “carro-chefe” nas proposições para o setor em diversos países a partir 61

Para Marshall (1967), primeiro vieram os direitos civis, no século XVIII. Depois, no século XIX, surgiram os direitos políticos. Finalmente os direitos sociais foram conquistados no século XX. Para ele trata-se de uma sequência cronológica e lógica. “O surgimento sequencial dos direitos sugere que a própria ideia de direitos, e, portanto, a própria cidadania, é um fenômeno histórico” (p.11).

da década de 1970: EUA (1975), França (1975), Itália (1971), e Canadá (1979), entre outros. A (c) Integração constituiu-se em bandeira de um movimento social que se opunha à (b) Segregação, assim definida a permanência em instituições específicas para crianças e jovens considerados com deficiência.

No Brasil, esse debate também foi desenvolvido nos anos 1960 e 197062, com maior ênfase a partir da Constituição Federal de 1988, momento em que ganhou força, em diversos setores da sociedade, o interesse pelos direitos sociais das pessoas com deficiência. Nos anos de 1990, percebeu-se um direcionamento das discussões para os processos de escolarização das pessoas com deficiência, o que expressa à emergência da temática na política pública inclusiva (FERREIRA, 1993; BUENO, 1993; CARNEIRO, 1996; GARCIA, 1998; MANTOAN, 1997).

Para Simon (2000), houve diversos modelos de integração, demonstrando que a apreensão desse conceito ocorreu de maneira heterogênea. No Brasil, a política de educação especial apoiada nessa proposta foi divulgada com base na metáfora do “sistema de cascata”, que pode ser definido como “uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial ou até mesmo em instituições especializadas” (MANTOAN, 1997, p. 8). Esse sistema foi considerado, em âmbito internacional, insuficiente, principalmente por sua pouca efetividade em inserir os alunos com deficiência na escola do ensino regular (UNESCO, 1994; UNESCO, 1999a).

Muito embora o conceito de (c) Integração tenha sido compreendido como acesso à rede regular de ensino, o modelo do continuum de serviços fez da escola especial, taxada de local segregado de atendimento, uma das possibilidades de Integração63. Isso implicou, e ainda implica, uma generalização no modo de compreendê-la, uma vez que, a rigor, a Integração poderia se dar tanto na escola especial como na regular, na classe comum como na especial, com professor formado com ou sem preparação voltada para a educação especial.

Sob o princípio da (c) Integração ocorreram, de fato, muitas educações diferentes, altamente racionalizadas pela concepção e intervenção de profissionais

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A LDBEN n. 4.024/61 e a Lei Federal n. 5.692/71 fazem referência ao atendimento educacional de pessoas com deficiência nos moldes da integração, com as limitações, condições políticas e materiais da época.

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O “continuum” de serviços refere-se ao conjunto de modalidades de atendimento em educação especial: sala de recursos, classe especial, escola especial, classe hospitalar, professor itinerante.

especializados que, ao avaliar o desempenho e desenvolvimento dos alunos, definiam, e ainda definem, quem poderia estar nesta ou naquela modalidade de atendimento educacional. Também cabe registrar que o atendimento de educação especial previstos pela política de Integração, nomeadamente as classes especiais64, atendiam muitos alunos sem diagnósticos de deficiência, aqueles que nos processos pedagógicos eram identificados com dificuldades na aprendizagem (JANNUZZI, 2012).

Em meados dos anos 1990, quando a UNESCO já avançava na divulgação das propostas de reformas na área da educação, o conceito “inclusão” ganhou a cena como palavra-chave das políticas de educação especial, embora não estivesse limitado a esse setor (UNESCO, 1994).

Ao analisar a substituição de (c) Integração pelo vocábulo (d) Inclusão, Mantoan (1997, p. 8) defende que:

a Inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém de fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos [...].

A menção a “todos os alunos” está referenciada na proposição da política educacional de “educação para todos” (UNESCO, 1990), cujos beneficiários, entretanto, não são todos os sujeitos em idade escolar. Seria mais correto dizer que os esforços da UNESCO nesses encaminhamentos têm se voltado para “todos” aqueles que não têm obtido êxito nos processos de acesso e permanência na escola. E isso inclui o grupo de sujeitos considerados com deficiências. A ideia de radicalizar a inserção em relação a estes últimos, aparentemente, pressupõe uma incompatibilidade com as modalidades de atendimento do “continuum de serviços” da educação especial, privilegiando a classe comum do ensino regular e propondo uma nova bandeira, a da educação inclusiva.

Levando em conta o caráter seletivo e discriminador da escola em uma sociedade de classes, Tiballi (2003, p. 206) argumenta dizendo que:

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Classe especial foi definida oficialmente como “sala de aula em escolas de ensino regular, organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e adequado ao processo de ensino/aprendizagem do alunado da educação especial” (BRASIL, 1994b, p. 19). Alguns estudos mostram que esse tipo de atendimento cumpriu a função de espaço de atendimento para os alunos do ensino regular sem diagnósticos de deficiência, mas identificados como apresentando dificuldades de aprendizagem (SCHNEIDER, 1977; PASCHOALICK, 1981).

Não podemos afirmar que a ideia de inclusão seja recente entre os educadores deste país. Recente é a versão atualizada do termo e o desencadear de um movimento educacional que, assim como os anteriores, propõe o novo como condição necessária de adequação da escola às exigências mais recentes e sempre renovadas do mundo globalizado. Como sabemos, sempre que a sociedade capitalista entra em crise, a escola é chamada em seu socorro.

Também para Mendes, (2002, p. 70):

No contexto da educação, o termo inclusão admite, atualmente, significados diversos. Para quem não deseja mudança, ele equivale ao que já existe. Para aqueles que desejam mais, ele significa uma reorganização fundamental do sistema educacional. Enfim, sob a bandeira da inclusão está práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posições que, na prática, são extremamente divergentes.

A manutenção “ad eternum” do “continuum” de serviços contribui para que não se provoque a necessidade de repensar as práticas atuais. Por outro lado, a compreensão segundo a qual os objetivos da escolarização podem ser diferentes para alunos “diferentes” implica em rever a função social da escola, correndo-se o risco de que o currículo seja tratado de maneira empobrecida. Também cumpre salientar que a saída de cena do conceito integração, de certa forma, não eliminou o impasse Integração-Inclusão, se entendido no âmbito do debate inserção gradativa- inserção total. Pelo contrário, o vocábulo Inclusão substitui aquele não para superá- lo, mas para recolocar a mesma discussão: se a Integração exigia uma abordagem parcial sobre a oferta de atendimento educacional, agora a Inclusão ocupa essa posição no confronto com a Inclusão total.

A partir destas considerações, para fundamentarmos legalmente este outro lugar da pessoa com deficiência na escola inclusiva, a partir dos anos de 1980, do ponto de vista legal, dentre outros dispositivos, historicamente destacamos:

1. Constituição da República Federativa do Brasil (1988), Artigos 5º, 6º, 205 a 214.

2. A Declaração Jomtien (UNESCO, 1990), Conferência Mundial sobre Educação para Todos.

4. A Declaração de Salamanca65 (UNESCO, 1994), Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade.

5. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 1996; Capítulo III, Do Direito à Educação e o Capítulo V – Da Educação Especial: Artigos 58; 59 e 60.

6. Lei nº 9.424, de 24/12/1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF.

7. A Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE).

8. A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, portanto um documento normativo. 9. O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que apresenta um relatório sobre a

educação especial na educação básica, sendo considerado aqui como um documento orientador dessa política e primordial para acessar os fundamentos da referida Resolução.

10. Lei nº 11.494, de 20/06/07. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. 2007.

11. A Conferência de Nova York. Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e Protocolo facultativo, em 2007.

12. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a).

13. O Decreto n. 6.949/2009, que promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, artigos 2 e 24 B e C.

A partir destes treze dispositivos selecionados, de uma forma geral, e em específico a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), pretendemos compreender o lugar que a pessoa com deficiência passou a ocupar nesta macropolítica, como também, compreender outros elementos básicos que constituem as proposições políticas para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva brasileira que propõem mudanças de significados teóricos e práticos nos debates sobre a inclusão escolar da pessoa com deficiência, para posteriormente analisarmos o reflexo desta política pública, através dos três programas federais desenvolvidos pela SAEE da rede municipal de ensino de São Luis, no período de 2009 a 2012.

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Bueno, (2008) alerta sobre a forma acrítica e não contextualizada ao contexto educacional brasileiro, que a Declaração de Salamanca foi veiculada e assumida no Brasil. Como também analisou as diferenças conceituais existentes nas duas versões em português deste documento internacional, uma produzida pela CORDE/MJ (1994) e a outra pela SEESP/MEC (2011), sobretudo na utilização do termo integração na primeira e a substituição deste pelo inclusão, na segunda versão.

Esta PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), traz em si, elementos que defendem o direito da pessoa com deficiência de deixar as margens da escola e da sociedade, ocupando o centro das discussões deste novo processo inclusivo com base no direito a educação escolar de qualidade. Apresenta a educação especial na perspectiva da educação inclusiva como forma de possibilitar a todas as pessoas com deficiência de participarem ativamente da escola pública com igualdade de oportunidades. E ainda, que todas as pessoas com deficiência sejam respeitadas em sua singularidade e pluralidade, em sua identidade e diversidade, igualdade e diferença peculiares de aprendizagem, pelo que são como seres humanos, não importando o sexo, a idade, a origem étnica, a opção sexual ou as deficiências e necessidade que cada um apresente. Desta forma, as pessoas com deficiência deveriam ocupar um lugar de destaque, no centro das políticas, dos programas e dos projetos escolares objetivando o ensino destas pessoas nas escolas comuns.

Nas Declarações internacionais encontramos especificamente o alerta para a garantia de um direito por aprovação legal em cada país, tornam-se imprescindível no caso de países como o Brasil, com forte tradição colonial, rural, escravocrata, corrupto, elitista, de altas taxas de injustiça social, com graves e históricos problemas sociais básicos; e que, tradicionalmente, reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso aos bens sociais, culturais e tecnológicos. Por isso, declarar e assegurar um direito por meio da lei é mais que uma proclamação solene. Declarar é retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem ou se esqueceram de que eles continuam a serem portadores de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança desse direito quando ele não é respeitado (CURY, 2005).

A partir de 1980, é possível identificar na legislação e na política pública sobre a educação especial, tanto em nível internacional como em nível nacional, todo um matiz gerencial a partir dos discursos que defendem mudanças no âmbito da administração pública, por agências de caráter educacional e econômico. Onde o ponto chave desse discurso é a ênfase nas “redes”, “coalizões” e “parcerias” (RANSON, 2001), o que significa a ampliação da participação social do setor privado (ONGs, famílias, voluntariado, agências multilaterais, terceiro setor etc) na execução de “serviços” públicos em diferentes áreas, com forte crescimento na privatização da educação. A reorganização das esferas de execução dos serviços públicos está vinculada ao modelo de Estado difundido nessa proposição, tornando imprescindível

também buscar um entendimento de sociedade civil66 e uma abordagem de proteção social que possibilite perceber as bases discursivas das propostas políticas sobre inclusão.

Mesmo diante desta consciência histórica de um “Estado Desertor”67 (AGUILAR, 2000) com uma política gerencial, a importância prática da legislação, onde percebemos que o lugar que a pessoa com deficiência passa a ocupar no final do século XX e início do século XXI, com a criação legal do atendimento escolar às pessoas com deficiências na educação inclusiva, diz respeito ao “lugar do direito à educação68” e deve basear-se sinteticamente em três eixos básicos, tais como: - a preservação da dignidade humana; - a busca de identidade; - o exercício da cidadania a partir da elaboração dos conhecimentos escolares (CURY, 2005).

A partir desses três eixos, a educação escolar inclusiva brasileira para as pessoas com deficiência é garantida legalmente, principalmente pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/1996, que é uma dimensão fundante da cidadania, e tais princípios são indispensáveis para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e mesmo para reinserção no mundo profissional destes grupos minoritários.

Para Cury (2005), na contemporaneidade, não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica. Desta forma, o direito à educação escolar para todos é um espaço que não perdeu e nem perderá sua atualidade, ocupando o centro das discussões políticas e legais da educação básica.

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Anderson (1997) discute o conceito de sociedade civil, indicando suas origens no iluminismo escocês a partir da nova economia comercial que surgia no século dezoito e afirmando que Hegel retomou e definiu a expressão como sistema de necessidades do mercado capitalista emergente e das instituições que o regulam. Na história brasileira recente, a sociedade civil ganhou maior importância quando passou a designar a resistência em torno do litígio das classes populares e da intelectualidade contra a ditadura militar. Uma série de organizações dos movimentos sociais, associações profissionais, religiosas, político-partidárias são referidas como componentes da sociedade civil por sua importância nessas lutas (TONET, 1989).

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Termo cunhado pelo Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar em seu livro/tese: ESTADO DESERTOR: Brasil – Argentina nos anos de 1982 – 1992. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2000. Cap. III.5. O surgimento

do Estado Desertor: a busca dos status teórico ou um modo de olhar o Estado? (p. 43 a 51). -

“Desertar significa abandonar, e neste caso é abandono do que é público, omitir-se, renunciar e deixar de atender a uma parcela da realidade social que lhe é inerente é a outra face da questão” (AGUILAR, 2000, p. 47).

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“O Brasil reconhece o ensino fundamental de quatro anos como um direito desde 1934 e o reconhece como direito público subjetivo desde 1988 e com oito anos obrigatórios. E quem não teve acesso a essa etapa da escolaridade pode exigi-la sempre e no caso de não obtenção pode recorrer à justiça” (CURY, 2005, p. 19).

Desta forma, a (d) Inclusão das pessoas com deficiência não subsiste se levada adiante em prejuízo ou sob a negação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, como também, de todos os outros direitos conquistados pelas lutas das pessoas com deficiência nos últimos dois séculos. Tudo isto porque estamos diante do homem enquanto pessoa humana em quem o princípio de igualdade de direitos se aplica sem discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem concreto cuja situação diferencial deve ser considerada no momento da aplicação da norma universal.

De uma forma geral, os Estados Democráticos de Direito zelam em assinalar as discriminações que devem ser sempre proibidas, como: origem, sexo, raça, religião, (in) capacidade física e/ou mental, cor, crença etc. Ao mesmo tempo, seria absurdo pensar um igualitarismo, uma igualdade absoluta, para impor de modo uniforme as leis sobre todos os sujeitos e em todas as situações (CURY, 2005).

Segundo, Cury (2005), a conquista do direito à educação especial/inclusiva em países com forte herança colonial e escravocrata, além de mais lenta, conviveu e convive ainda com imensas desigualdades sociais. Neles, à desigualdade soma-se a herança de preconceitos e de discriminações étnicas, físicas, intelectual e de gênero incompatíveis com os direitos civis. Em muitos desses países, a formalização de conquistas sociais em lei e em direito não chegam a efetivarem-se por causa desses constrangimentos herdados do passado e ainda presentes nas sociedades.

Desta forma a defesa da igualdade de direitos como princípio de cidadania e deste - lugar com garantia legal - para a pessoa com deficiência na educação inclusiva, da modernidade e do republicanismo é um princípio tanto da não discriminação, quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades, eliminando as diferenças discriminatórias e a exclusão de todos os direitos. Mas isto não é fácil. Muitas de nossas diferenças são visíveis, perceptíveis a olho nu. O mesmo não ocorre com o princípio da igualdade. Logo, a relação entre a inclusão do direito a educação e a exclusão do direito a educação é mais direta e imediata do que a que se estabelece entre a legalidade e a ilegalidade do direito a educação de qualidade em todos os níveis e modalidades respeitando as diferenças individuais.

Consideramos ser importante, também, refletirmos sobre esta mudança da margem para o centro do debate da pessoa com deficiência do ponto de vista

semântico onde percebemos, ao longo do processo civilizatório, que a humanidade construiu suas identidades e quais foram às balizas para o estabelecimento das diferenças69 e das igualdades. Desta forma para que não seja utilizado um jogo de