As teorias do conhecimento, segundo Mizukami (1986), influenciaram e ainda influenciam algumas abor- dagens de ensino, bem como teorias de aprendizagem
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(MOREIRA, 1999); contudo, podemos incorrer no erro positivista de sermos tomados pela ânsia de ordem, ro- tulando e determinando de forma arbitrária essas influ- ências, por isso apenas optamos por apresentar uma divi- são para que, didaticamente, possa ser possível verificar a ênfase na influência de uma específica teoria do conheci- mento sobre a organização e delineamento das diferentes abordagens do processo de ensino.
Sendo assim, as abordagens de ensino mais relevan- tes refletiram de forma mais explícita, em seus respectivos processos de ensino (didática), metodologia e intervenção (ação didática), os preceitos e prerrogativas paradigmá- ticas das teorias que lhes inspiravam diretamente, como ilustra o esquema a seguir (Figura 1).
Figura 1. Teorias do conhecimento e abordagens de ensino.
De forma sintética, tomando a obra de Mizukami (1986) como a principal referência, é possível destacar as principais características de cada abordagem de en- sino, sem a pretensão de esgotar ou mesmo abarcar um
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definitivo estudo sobre estas relações teóricas e suas evi- dências pedagógicas.
Na abordagem racionalista, ou naturalista, como adver- te Aranha (2006), vinculada ao inatismo, o processo de ensi- no se pauta apenas na transmissão das verdades ditadas pelo professor, sendo que estas devem ser repetidas pelos alunos, sem a necessidade de constatação empírica, como se fossem desnecessárias ao raciocínio dedutivo (ASSIS, 2010).
O processo de ensino, evidenciado em sua metodologia, que se alicerça nessa tendência, faz do professor um simples reprodutor de verdades estabelecidas a priori e um descobri- dor de talentos. No esporte, essa visão é ainda muito forte, pois muitos acreditam no dom (talento nato). Tanto é que uma das máximas (entre muitas) é aquela que expressa o se- guinte pensamento: ‘Quando se descobre um talento, quan- to menos interferir melhor’. Ou seja, quanto menores forem as intervenções do professor/técnico para tentar melhorar o talento, menos se atrapalhará o processo natural.
A abordagem tradicional, sofrendo influências tan- to das teorias inatistas quanto empiristas, é centrada em modelos e na transmissão do conhecimento, em que o aluno (receptor passivo) apenas executa o que lhe é deter- minado pelas autoridades exteriores. Tem como objetivo acumular informações (produtos pré-concebidos), sendo estas metodologicamente transmitidas por demonstra- ções do professor, cabendo aos educandos a reprodução “[...] de forma automática e sem variações [e], na maioria das vezes, é considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto está assegurado” (MIZUKAMI, 1986, p. 15).
Contudo, apesar das semelhanças no procedimento pe- dagógico, os princípios se misturam, ora sem demonstração
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empírica e argumentativa (como se valem os racionalis- tas), ora com a necessidade da experiência e confirmação palpável, imprimindo no aluno sensações advindas de da- dos sensíveis e observáveis (como os empiristas).
A abordagem comportamental, determinada pela psico- logia behaviorista, principalmente pelos estudos de Skinner (1978, 1983), parte do primado do objeto, ou seja o “[...] co- nhecimento é uma ‘descoberta’ e é nova para o indivíduo que a faz [...] porém, [a descoberta] já se encontra presente na re- alidade exterior [...] sendo o conhecimento uma cópia de algo que é dado no mundo externo” (MIZUKAMI, 1986, p. 19).
Desse modo, os princípios pedagógicos se pautam na modelação de comportamentos desejados, e o ensino composto por padrões de comportamentos treináveis. Logo, o homem é produto do meio, e cabe à educação fa- cilitar sua inserção determinando e programando os co- nhecimentos que podem ser transmitidos aos diferentes extratos sociais, de modo a contribuir para a manutenção do status quo.
Na prática, se se parte da hipótese de que as crianças são como ‘tábula rasa’, todos podem aprender no mesmo ritmo, tanto é que eram as cartilhas (também concebidas em meio a essa tendência) que ditavam a sequência e o rit- mo da alfabetização, propagando este processo como um ‘caminho suave’ a todas as crianças de sete anos de idade.
Ao mesmo tempo, em consonância com essa propos- ta, são fincados os alicerces da metodologia tecnicista, a qual parte dos mesmos princípios acima citados, porém acrescem-se em sua operacionalização a fragmentação em partes do conhecimento a ser transmitido, em respeito aos ditames do positivismo comteano, e o cientificismo que assolou as teorias pedagógicas, reduzindo o ensino à
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sua transmissão por meio de formas processuais e técnicas (CAMBI, 1999; LIBÂNEO, 2002; SAVIANI, 2008a, 2008b).
Por fim, as teorias interacionistas, rompendo com os primados do objeto e do sujeito acrítico, influenciaram as abordagens humanistas, cognitivistas, sócio-culturais e ecológicas.
A abordagem humanista é centrada no sujeito holís- tico, sem ser, contudo, apriorística. Tem como principal representante Carl Rogers (2009), enfatiza as relações interpessoais e prima pela liberdade, em oposição ao de- terminismo natural ou mesmo social, cabendo ao ambien- te escolar e ao processo de ensino facilitar a cada aluno criar-se a si próprio, por meio das interações do ambien- te e sua subjetividade. Logo, nesse viés, o professor não ensina, mas cria condições para que os alunos aprendam (MIZUKAMI, 1986).
As ideias e os ideais humanistas revolucionaram a edu- cação mundial na década de 60, colocando-se frontalmente em oposição às abordagens empíricas dominantes, dando azo ao surgimento de experiências libertárias com a escola de Summerhill, proposta por Alexander Neill (1977).
Por sua vez, a abordagem cognitivista, enfatizando os processos cognitivos respaldados pela psicologia da aprendizagem, prima pela capacidade do aluno em inte- grar informações e processá-las, entendendo que o conhe- cimento é uma construção contínua, advinda da interação ativa do sujeito com conhecimento lógico.
Nas palavras de Mizukami (1986, p. 72-73):
A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvi- mento de suas possibilidades de ação motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, inter- vir no processo sócio-cultural e inovar a sociedade
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[...] [então] deverá oferecer às crianças liberdade de ação e ao mesmo tempo, propor trabalhos com conceitos, em níveis operatórios consoante o está- gio de desenvolvimento do aluno.
Os cognitivistas têm nos estudos epistemológicos desenvolvidos por Jean Piaget (1976, 1990, 1996) uma das principais referências. Piaget, em sua vasta obra, re- sultado de uma vida de pesquisa sobre a construção do co- nhecimento, a qual deu ensejo à teoria da epistemologia genética, procura explicar como o ser humano aprende, logo, se sabemos como se aprende, podemos, a partir des- se conhecimento, desenvolver um método para ensinar.
A abordagem sócio-cultural, que se funda no legado das obras e ideias de Paulo Freire, sendo interacionista, deve levar em consideração a vocação do homem em ser su- jeito (vocação ontológica) frente às condições contextuais/ sociais nas quais em que está inserido (MIZUKAMI, 1986).
Sendo assim, o homem intensifica, ou mesmo assume definitivamente, sua condição de sujeito à medida que com- preende o contexto no qual está envolvido, desvelando as relações entre oprimidos e opressores e suas consequências. Frente a essas questões, observam-se a função da escola, o papel do professor/mediador e os princípios pedagógicos que devem ditar os procedimentos didático-metodológicos.
Por fim, a abordagem ecológica, que emerge das conflu- ências advindas do paradigma emergente, traz em seu bojo as teorias dos sistemas dinâmicos (BERTALANFFY, 2008), do pensamento sistêmico, da complexidade (DEMO, 2002; MORIN, 2002, 2006; VASCONCELLOS, 2002), do desenvolvimento ecológico, proposta por Bronfenbrenner (1996, 2006, 2011), da percepção, formulada por Gibson (1979), entre outras.
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A concepção basal da abordagem ecológica é de natu- reza sistêmica, atentando para as relações de trocas entre o organismo (hereditário) e o ambiente (pessoas, objetos e símbolos), ambos em desenvolvimento, englobando aspec- tos biológicos, sociais, culturais e históricos (BRONFEN- BRENNER, 1996, 2006, 2011; LERNER, 2005; WINKEL; SAEGERT; EVANS, 2009). Nessa concepção, o sujeito (alu- no) é percebido como um ser ativo, inserido em um conjun- to de sistemas, o qual sofre influência e, ao mesmo tempo, determina mudanças, em um inter-jogo indissociável entre os aspectos biológicos, psicológicos e ambientais.
A perspectiva ecológica centra-se nas formas parti- culares de interação recíproca entre o organismo e o am- biente, progressivamente mais complexo ao longo do tem- po, exprimindo uma relação funcional e emergente. Por exemplo, o processo de aprendizagem não está nas pro- priedades do organismo (hereditário) e nem no ambien- te (pessoas, objetos e símbolos), mas na relação recíproca que envolve um fluxo contínuo de transferência de ener- gia entre o organismo e o ambiente no ato de aprender.