Debate em torno da moral e da laicidade no ensino

O conceito de laicidade foi inaugurado na França com a Revolução de 1789 que, pela República, instaurou um processo de separação entre a Igreja e o Estado. A República não é, contudo, sinônimo único de poder laico visto que existem exemplos de monarquias constitucionais que são regidas com democracia e sem o controle de uma representação religiosa. Certo é que o conceito acompanha uma diversidade de significados e compreensões,

sendo largamente utilizado como instrumento jurídico-político na gestão das liberdades a embasar a afirmação da soberania popular, portanto, particularmente compreendido para as atribuições do Estado. Assim, a laicidade é identificada, seja pela noção da separação entre o Estado e as Igrejas, pela pretensão democrática do poder ou mesmo por uma linha de posicionamento aberto e independente da legitimação religiosa, já que também pode incluir a defesa da liberdade religiosa e de consciência como um dos seus pilares. (Blancarte, 2008)

O filósofo alemão Jügen Habermas (2002) adverte que a laicidade não deveria ser associada a uma secularização radical que desmerece a contribuição dos argumentos religiosos no debate democrático e na construção dos valores sociais e culturais, visto que a defesa de um universalismo ético e da ética liberal deve conceber a dialógica entre todos de modo equitativo.

A laicidade no Estado brasileiro costuma gerar grande polêmica e não raro se manifesta como ponto de conflito em diversas áreas, especialmente no domínio da educação pública, apesar de ser uma tendência afirmada desde a primeira Constituinte de 1891 até a nova Constituição Federal de 1988 a expressar a objetiva proibição de qualquer relação de dependência ou aliança entre o Estado e as Igrejas, exceto nos casos de cooperação de interesse público.

Opta-se aqui por classificá-la como uma tendência para fazer referência ao sentido amplo exposto pelo historiador e sociólogo, Roberto Blancarte (2008), ao defender que a laicidade pode ser assimilada como um processo, tal qual a democracia, a admitir que a conclusão de uma nação absolutamente laica ou democrática seria inviável.

Acrescenta-se a este tema as discussões em torno dos conteúdos do ensino religioso (ER) no currículo que até a data do fechamento desta dissertação, estão garantidos com um espaço disciplinar reservado dentro dos horários normais das escolas, sem definição curricular bem definida e que por vezes, na prática, acaba por estabelecer alguma dissonância em relação aos objetivos de a educação ética laica, fundamentada na racionalidade e livre de qualquer forma de doutrinação como indica a pesquisa da Universidade de Brasília, sobre a laicidade no ensino, realizada por Diniz, Lionço e Carrião (2010).

No artigo 33 do texto original da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 o ensino religioso é garantido aos alunos de modo facultativo, sem ônus aos cofres públicos, desenhado de acordo com as preferências da comunidade e ministrado de modo confessional

ou interconfessional por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas entidades religiosas.

Um ano depois o texto foi alterado pela lei número 9.475 que suprime a oneração do Estado, passa a admitir a competência do professor para tal tarefa e a delegar aos sistemas de ensino a responsabilidade sobre a definição dos conteúdos do ER e os critérios de admissão e habilitação. O texto salvaguarda ainda a pluralidade cultural e a liberdade religiosa, como também adverte para a consulta à entidade civil, construída por diferentes manifestações religiosas, na elaboração dos conteúdos.

Blancarte (2008) lembra que a laicidade não é medida por questões como a presença do ensino religioso na educação e sim na busca por legitimidade na vontade popular, mas assinala que a educação num Estado laico da mesma maneira que não deve ser orientada pelo anticlericalismo, também não deve eleger nenhuma preferência religiosa em favor das liberdades, porque desde a defesa de sua essência democrática não é considerado neutro.

Sobre este aspecto cabe apresentar algumas considerações elaboradas por Diniz, Lionço e Carrião (2010) a cerca das particularidades práticas do ensino religioso no sistema público brasileiro de educação. As autoras da pesquisa relatam que a grande maioria das legislações a respeito do ER, elaboradas pelos estados federados, confundem educação religiosa com ensino religioso e oferecem uma educação de base cristã e predominantemente católica. O estado da Bahia é apontado na pesquisa como um acentuado viés confessional, com maior número de citações referentes ao catolicismo e oferecido também por professores credenciados por igrejas.

A endossar e até de certa formar a explicar tal problemática, em 2009, um ano antes da realização da pesquisa mencionada, o Congresso Nacional aprovou um acordo sobre o estatuto da Igreja Católica no Brasil firmado com a Santa Sé pelo, então presidente, Luís Inácio Lula da Silva que tornou a compreensão sobre o ensino religioso, no mínimo, mais confusa. O acordo embora reafirme o direito de matrícula facultativa, o pluralismo cultural, a liberdade religiosa inclui destaque a denominação de ensino religioso da confissão católico como legítimo no currículo.

Ora, se o conceito de ensino religioso abarca a imparcialidade e o pluralismo, qual seria a proposta de um ensino religioso católico? E se o argumento da justificativa está na salvaguarda expressa da liberdade religiosa e no pluralismo cultural já previsto na LDB e na constituição com qual intuito destacar a religião católica? Tais questionamentos levaram a

diversas entidades sociais considerarem o acordo como um dipositivo discordante da LDB que desde a alteração do texto original abriu mão do confessionalismo.

No tocante ao tema da educação moral interessa saber quais seriam as possíveis consequências da presença do ER no projeto escolar e refletir sobre os pontos de convergência entre as teorias do desenvolvimento moral e a moral religiosa.

Como Lawrence Kohlberg (1981) além de partir da defesa de Piaget sobre o Universalismo também se dedicou a formulação de um modelo pedagógico para o desenvolvimento moral, vemos em sua obra várias considerações a cerca do pensamento moral religioso ao tentar aproximações com o sentido de justiça de várias culturas. Tanto que na publicação que reuniu os seus primeiros trabalhos relevantes sobre o tema encontramos dois artigos dedicados a reflexão do pensamento religioso.

O psicólogo já havia demonstrado em suas pesquisas que curso evolutivo do julgamento moral se dá de modo semelhante em diversas culturas independente dos valores religiosos predominantes, é aliás sobre esta conclusão que Kohlberg (1981) defende a Teoria do desenvolvimento moral como um fenômeno universal em que a transcendência da justiça é possível para todos os sujeitos. Para aprofundar sua afirmação sobre o universalismo ético, ele então, propõe uma analogia entre os estágios do desenvolvimento moral, determinados parâmetros do pensamento religioso e as atitudes. Vale dizer que para tal tarefa, Kohlberg considera no pensamento religioso não apenas o sentido de justiça, mas também as ideias de vida boa e de boa pessoa ao tempo que chama a atenção para a complexa qualificação dos estágios que ultrapassam a dimensão do desejável, podendo também ser estágios de pensamento sobre a natureza humana e sua condição.

Ao estabelecer as similaridades entre os argumentos de cada estágio moral e aos estágios do pensamento religioso ele identifica que nos sistemas religiosos também se encontram argumentos de elevada reciprocidade, justiça e universalização do respeito. Kohlberg (1981) então retoma a constatação da evolução comum do juízo moral em crianças de orientação budista, judaica, cristã e muçulmana para afirmar que não é viável avaliar o desenvolvimento moral dependente dos sistemas religiosos, mas sim por outras características do discurso moral na particularidade de algumas instituições ou comunidade que poderiam favorecer, por exemplo, a obediência pela punição como em modelos societais da antiguidade e nunca pelos princípios e argumentos da religião em si.

Talvez mesmo pelo respeito às liberdades religiosa e de consciência, Kohlberg (1984) pondera que uma abordagem em educação moral deve primar pelo respeito mútuo e se basear- se nos valores humanitários e democráticos sem apelar para a fundamentações religiosas.

La Taille (2006) ao explanar sobre a polêmica da laicidade no ensino, recorda a discussão estabelecida na sociedade francesa de 1880 sobre o tema com as reformas do ministro Jules Ferry e faz referência a reflexão de Durkheim a cerca da factibilidade de um ensino laico para afirmar sua crença em uma educação laica, visto que a questão religiosa não é decisiva para explicar os comportamentos morais.

Por uma analogia despretensiosa seria provável compreender que o ensino religioso em sua concepção prevista pela legislação brasileira não se mostra como uma ameaça ao trabalho com educação moral, sobretudo por indicar a defesa da liberdade religiosa. No entanto, alguma crítica mais apropriada solicita ser elaborada em torno de suas produções práticas e dos valores que divulga.

A respeito do cuidado com os conteúdos do ensino religioso no Brasil, Diniz, Lionço e Carrião (2010), denominam a disciplina como uma espécie de caixa preta a lembrar que os livros utilizados pelas escolas não são avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático e ainda assinalam que segundo a interpretação da investigação por elas realizada revela que boa parte destes materiais carregam discursos de cunho discriminatório e excludente.

Depois de afirmar não ser adequado nem correto considerar este espaço como uma prejuízo aos valores morais desejáveis da educação moral tendo em conta a natureza e a contribuição cultural do pensamento religioso, inclusive na acensão dos valores humanitários, é interessante discutir a possibilidade arriscada de uma prática educativa pautada em valores pessoais e na demanda acumulada ao trabalho do professor, especialmente no ensino fundamental onde se privilegia a polivalência do profissional.

A discussão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi estabelecida há pelo menos dois anos por meio de conferências e debates que contabilizaram, na primeira versão, 12 milhões de contribuições. Este debate sugeriu que os temas religiosos assim como os temas sobre ética fossem tratados no currículo como uma componente integrada à área das ciências humanas, de modo que o assunto pudesse ser tratado em razão da construção histórica e cultural das sociedades, no entanto, na versão final do documento optou-se por excluir o ensino religioso a considerar que em respeito à LDB e a constituição, não cabe ao

Estado definir os conteúdos sobre religião. A decisão tem gerado debates e aguarda ainda a apreciação do Conselho Nacional de Educação.

O momento atual convoca a mais uma vez debater sobre a coerência das práticas institucionais, a clareza dos objetivos educacionais e a qualificação do professor, bem como das condições de sua atuação. Por meio destas reflexões apresentadas se segue o percurso investigativo desta dissertação que se dispôs a escutar este profissional e construir um ponto de vista singular sobre a educação moral no ensino fundamental público brasileiro.