As políticas e práticas educativas reproduzem e refletem, em mui- tos momentos, as concepções dominantes sobre as relações de gênero. Nesse sentido, as políticas educacionais, o cotidiano e as práticas es- colares não podem ser analisados sem o exame preciso das interações conflituosas que elas mantêm, a cada período de sua história, com o conjunto das relações de poder que lhe são contemporâneas. É dessa perspectiva que podemos examinar a introdução do gênero e da sexua- lidade nas políticas e práticas educativas.
A inclusão da ótica de gênero, da sexualidade e da diversidade se- xual nas políticas públicas de educação aparece inserida em um longo processo de mudanças desde o final da década de 1990, respaldado por
um conjunto de convenções, documentos e resoluções internacionais que defendem a inserção das mais variadas dimensões da diversidade na agenda das políticas educacionais brasileiras, em especial com rela- ção às questões de classe, raça e gênero.
Na década de 1990 destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Edu- cação Nacional (brasil, 1996) e sua defesa das chamadas modalidades da educação básica, em especial, da educação indígena, da educação para pessoas com deficiências e da educação de jovens e adultos. Na esteira das questões postas pela LDB são elaborados os Parâmetros Cur- riculares Nacionais, nos quais constam como temas transversais a Plu- ralidade Cultural e a Orientação Sexual (brasil, 1997).
Durante os dois mandatos do governo Luiz Inácio Lula da Silva intensifica-se o discurso voltado para a inclusão em geral e na pers- pectiva de gênero e diversidade sexual, com a negociação de muitas demandas advindas das pressões exercidas por lutas sociais e ações co- letivas que ocupam o cenário político.
Nesse processo o Ministério da Educação passa a incorporar o assunto de forma sistemática em planos, programas e projetos. Foram criadas novas institucionalidades no âmbito especifico do Ministério da Educação a partir de 2004. Uma delas, a Secretaria de Educação Con- tinuada, Alfabetização e Diversidade (secad)7 formada em 2004 com o objetivo de articular a inclusão social com a valorização da diversidade, destacando as demandas que estavam, até aquele momento, pouco aten- didas pelos sistemas públicos de educação.
Com a criação desta secretaria, temas antes marginalizados da agenda governamental foram negociados e, por vezes, acolhidos, total ou parcialmente, por algumas das políticas públicas de educação. En- tre eles, destacam-se os relacionados às temáticas de gênero, sexualida- de e diversidade sexual na formação continuada docente.
7 A partir de 2011, essa secretaria passa a ser denominada Secretaria de Edu- cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
Educação e resistência escolar 61 Podemos distinguir duas das principais características contradi- tórias dessas políticas: sofrem a pressão de agências multilaterais e de movimentos sociais organizados em nosso país a favor de uma con- cepção de educação ora compensatória, ora parcialmente inclusiva e necessariamente precária, tanto no acesso quanto em sua qualidade. Ao mesmo tempo, a porosidade do governo federal, durante os dois primeiros mandatos do governo Lula, às demandas de sujeitos coleti- vos formuladores de políticas públicas vai cedendo espaço para alian- ças políticas conservadoras durante e após o governo Dilma (carrei- ra, 2015; fernades, 2011; vianna; unbehaum, 2016).
Um dos resultados contundentes do investimento de setores con- servadores em detrimento das políticas em defesa das mulheres e das pessoas LGBT deu-se no âmbito do debate educacional em torno da tra- mitação do Plano Nacional de Educação (pne) no Congresso Nacional, com graves consequências para os embates nos estados e municípios.
A segunda edição da Conferência Nacional de Educação (conae), com a finalidade de construir deliberações e subsídios para a elaboração do Plano Nacional de Educação foi realizada de 19 a 23 de novembro de 2014, em Brasília. Na proposição das metas para elaboração do PNE, o Eixo II que teve como título “Educação e Diversidade: Justiça Social, Inclusão e Direitos Humanos” defendeu o necessário enfrentamento das “relações assimétricas de classe, étnico-raciais, gênero, diversidade religiosa, idade, orientação sexual, cidade/campo e pela condição física, sensorial ou intelectual” e previu a “realização de políticas, programas e ações concretas e colaborativas entre os entes federados, garantindo que os currículos, os projetos político-pedagógicos, os planos de desenvolvi- mento institucional, dentre outros, considerem e contemplem a relação entre diversidade, identidade étnico racial, igualdade social, inclusão e direitos humanos.” (brasil, conae, 2014, p.28).
A versão do PNE enviada ao Senado Federal destacou vários destes aspectos, mas a variante do PNE sancionada como lei aprovou como
meta o combate às desigualdades educacionais, referindo-se de forma genérica à erradicação de todas as formas de discriminação.
Para a votação dos Planos Estaduais de Educação (pee) e dos Planos Municipais de Educação (pme), o Ministério da Educação retomou as deliberações dos sete eixos da Conferência Nacional de Educação (conae), inclusive as do Eixo II “Educação e Diversida- de: Justiça Social, Inclusão e Direitos Humanos”. A intenção foi seguir os princípios do ensino estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) que de acordo com o Artigo 3º da Constituição Federal de 1988 inclui entre os objetivos funda- mentais da República Federativa do Brasil “promover o bem de to- dos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
No entanto, o debate em torno da votação dos Planos Estaduais e Municipais de Educação, sofre um tratamento distorcido e politica- mente nefasto em relação às questões de gênero e de diversidade sexu- al. Com base no discurso de setores religiosos conservadores advoga-se a supressão das palavras gênero, diversidade e orientação sexual nos Planos Estaduais e Municipais de Educação.
Para justificar essa exclusão, utilizam o pseudoconceito de “ideo- logia de gênero”. Com o objetivo de resgatar o processo de constitui- ção dessa retórica da “ideologia de gênero” Rogério Junqueira (2017) afirma tratar-se de um movimento transnacional antigênero, gestado desde a década de 1990 e atualmente vigente em mais de 50 países:
Nos últimos anos, em dezenas de países de todos os conti- nentes, presencia-se a eclosão de um ativismo religioso re- acionário que encontrou no “gênero” o principal mote em suas mobilizações. “Gênero”, “ideologia de gênero”, “teoria do gênero” ou expressões afins são brandidos em tons alar- mistas, conclamando a sociedade para enfrentar um inimigo imaginário comum. E, em nome da luta contra ele, se em- preendem ações políticas voltadas a reafirmar e impor valores
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morais tradicionais e pontos doutrinais cristãos dogmáticos e intransigentes. (junqueira, 2017, p.25-26).
Deste modo, setores ultraconservadores, maioria religiosa, interferem drasticamente na produção das políticas educacionais com o objetivo de enfraquecer as conquistas dos movimentos feministas e LGBT no âmbito da educação. Dois fortes argumentos foram utilizados nesse embate: por um lado, as escolas, influenciadas pelo gênero, ensinariam as crianças a não ter pertencimento identitário; por outro, esses ensinamentos teriam a intenção de acabar com o modelo tradicional de família, criando um verdadeiro pânico social.
Pânico a meu ver injustificado porque gênero não é uma ideolo- gia, é um conceito que procura ampliar o debate sobre a qualidade da educação; democrática e acolhedora de todos e todas independente de seu pertencimento racial, étnico, religioso ou de gênero. A intenção não é ensinar como ser menino ou ser menina ou acabar com a família como uma instituição, mas acolher todas as formas de ser menino ou menina ou qualquer modelo de organização familiar.
Corremos, portanto, o risco de assistir a um verdadeiro retrocesso em um longo processo de construção e consolidação do conceito de gênero enquanto uma categoria analítica capaz de produzir conheci- mento histórico e descortinar caminhos para uma crítica mais incisiva às características tidas pela tradição como naturalmente masculinas ou femininas e às afirmações biológicas sobre corpos, comportamentos e habilidades de mulheres e homens e sobre diferenças sociais, destacan- do o caráter socialmente construído do conhecimento científico.