Decreto nº 91, de 7 de junho de 1940 29 Decreto-lei nº 248.

realizou sua formatura em 23 de dezembro de 1949. E, por sua vez, em 1962, a Escola Normal Assis Brasil foi transformada em Instituto de Educação Assis Brasil 30. E, em 1997, passou a ter

a denominação de Instituto Estadual de Educação Assis Brasil, que mantém até os dias atuais.

O prédio atual, conforme destacamos acima, instalado em 1942, foi detalhadamente descrito por (aMaraL e aMaraL, 2007, p.13), principalmente, ter sido construído especialmente para esta finalidade. As “dependências e tipos de salas de aula” esta- vam “de acordo com as últimas exigências da moderna peda- gogia da época”.

O Assis Brasil na cidade de Pelotas nos anos 1970, através do Curso de Magistério (antigo Curso Normal), atendia a uma parcela da população pelotense, especialmente meninas de diversos segmentos sociais, dentre as quais aquelas que pode- ríamos identificar como sendo de “classe média”.

Como estamos tratando de uma instituição escolar, torna-se relevante pensar alguns aspectos da “história das instituições”. Nesse sentido, (JUsTino MagaLHÃes, 2004, p. 124) aponta que “a história da escola não é [...] a história de uma instituição uniforme no tempo e no espaço”, pois “desenvolve-se desde os aspectos [...] funcionais e organizacionais até os aspectos curriculares, pedagógicos e vivenciais, numa complexa malha de relações intra e extramuros”, cuja dinâmica histórica “se apresenta profundamente marcada pela sua inscrição nas con- junturas históricas locais”.

A escola crescia em número de alunos e em evidência social na cidade, tornando-se, segundo (aMaraL e aMaraL, 2007, p.

MEMÓRIA & PATRIMÔNIO Práticas escolares de Educação Física...

13), uma “escola modelo”, na medida em que era buscada “uma formação profissional mais eficiente, atenta às adaptações que a tecnologia moderna exigia, fazendo-a, assim, abandonar o antigo título de Escola Complementar para passar à Escola Nor- mal e, finalmente, à instituição de Educação”.

Este histórico da instituição que faz referência aos espa- ços físicos ocupados pela escola é importante, porque, segun- do Magalhães, a disposição arquitetônica dos prédios, a distribuição e ordenação dos espaços, a orientação estética, a acessibilidade influenciam o cotidiano educacional, quan- to à materialidade e à funcionalidade, mas também afetam as representações e os modos de estar, vivenciar, relacionar-se, referenciar e projetar por parte de todos os membros de uma comunidade educativa (MagaLHÃes, 2004, p. 144).

Assim, o ieaB, na década de 1970, já estava afirmado em Pelotas como uma grande escola, tanto em termos do espaço físico quanto do reconhecido trabalho de formação de profes- soras (aMaraL; aMaraL, 2007). O Curso de Magistério (anti- go Curso Normal) formava professoras que, ainda nos anos 1970, intitulavam-se “normalistas”. Embora não fosse a única instituição escolar, era a escola pública que atendia a diversos segmentos sociais, consolidado no ideal de magistério da épo- ca: formar profissionais que seguissem a ordem (trabalhista, doméstica, cívica, política) e à configuração de padrões de com- portamento e de papéis sociais esperados para os diferentes gêneros e segmentos sociais.

No próximo item passaremos a tratar das aulas de Educa- ção Física, porém contextualizando com a memória das nor- malistas que lá estudaram na década de 1970, especialmente em relação aos modos como lembram, dizem e silenciam a

respeito da disciplina, do seu funcionamento, das atividades pedagógicas e das relações estabelecidas com professoras.

Memórias de normalistas sobre as aulas de Educação Física

Entre o fim do Estado Novo até 1961, houve um grande debate a respeito do ensino brasileiro. Após esse período, na década de 1970, deu-se também a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LdB nº 5692/71) em que ficou determina- da a obrigatoriedade da Educação Física no ensino primário e secundário, como vimos no capítulo 2.

Durante o período da Ditadura civil-militar no Brasil, a influência deste modelo foi determinante nas aulas de Educa- ção Física escolar. Conforme nos mostra a autora,

no interesse do desenvolvimento de um maior grau de efi- ciência produtiva no mundo do trabalho e, pressupondo a importância da educação escolarizada para se atingir este fim, a tecnicização do ensino patrocinada pelo governo teria como premissa básica a disciplinarização, a norma- tização, o alto rendimento e a eficácia pedagógica. Esse pressuposto seria orientado pelo alinhamento do país a uma ordem mundial calcada no desenvolvimento asso- ciado ao capital internacional, mais explicitamente, ao norte-americano (oLiVeira, 2002, p. 53).

Este contexto de disciplinarização calcado na busca pelo efi- caz rendimento e eficiência pedagógica também se verificou na disciplina de Educação Física. A narrativa da normalista Mara Elaine de Lima Elias (2016), estudante entre 1979 e 1982, revela aspectos interessantes nesse sentido. Ela conta que, naquele período, a escola se mostrava exigente no cumprimento das

MEMÓRIA & PATRIMÔNIO Práticas escolares de Educação Física...

normas e a competição esportiva era estimulada nas aulas. Desse modo, as normalistas acabavam por participar de vários eventos esportivos, tanto na cidade quanto em outros municí- pios. Esses eventos competitivos evidenciam, de certa forma, a busca do modelo produtivo que imperava na Educação, bus- cando o alto rendimento das escolas e dos estudantes.

Nesta narrativa, questionamos se a aluna tinha, ou não, determinado entendimento crítico do momento político que o País atravessava, quando ela se referia às práticas escola- res subordinadas ao estímulo das competições desportivas. No entanto, sabemos que a memória é criada e recriada no momento em que ela é acionada, partindo sempre do presen- te, nesse caso, a ocasião da entrevista. De todo modo, Mara Elias (2016) demonstrou pensamento crítico ao se posicionar em relação à competitividade então existente.

A narrativa da aluna Sandra Regina dos Santos Moraes (2017), que estudou entre os períodos de 1974 a 1977, vem ao encontro da fala de Mara Elias quando relata que “era só vôlei, vôlei, vôlei. Exercício era muito pouco. Era basicamente aulas de vôlei e eu nunca gostei de jogar vôlei, tinha pavor da bola. Aquilo, para mim, era um horror [...]”. Percebe-se, então, que

estava presente a obrigatoriedade da realização de esportes como o vôlei. As duas narrativas – de Mara Elias e de Sandra Moraes, se complementam e se diferenciam. Complementam- -se na medida em que ambas apontam para o caráter indispen- sável de participação nos jogos que as competições esportivas assumiam. Por outro lado, diferenciam-se na forma como elas percebem, hoje, ao serem entrevistadas, apontando os efei- tos políticos que estavam implicados na dinâmica da organi- zação curricular.

Estas diferentes percepções estão de acordo com a configu- ração da própria memória, pois, como destacou (CandaU, 2014, p. 16), “A memória, ao mesmo tempo em que nos modela, é por nós modelada”. Percebemos, então, que os efeitos do período civil-militar, no que se refere à política educacional, ao enten- dimento de formação humana e de desenvolvimento do País são subjetivamente perceptíveis por algumas das entrevistadas, que apresentam diferentes níveis de percepção crítica.

Conforme os relatos das alunas, percebemos que o espor- te e a competição foram valorizados na disciplina de Educação Física do ieaB, ministrada no Curso de Magistério durante a ditadura civil-militar brasileira.

Indo ao encontro destas narrativas, podemos verificar, na figura a seguir, um recorte de jornal 31 _{em que aparece uma}

notícia sobre as comemorações do aniversário da escola, no dia 25 de junho de 1970.