Definição e caracterização das hipóteses

As hipóteses teóricas são interpretadas como possíveis soluções face a um problema que se pretende investigar, ou seja, são vistas como “mediadoras” de toda a ação/reflexão. Na construção de um projeto de investigação, Azevedo e Azevedo (1998) referem que a “formulação de uma pré-teoria ajuda à consciencialização da reflexão e do discurso próprio do investigador, em ordem à definição dos dados necessários à sua verificação e apresenta os considerandos face aos quais se deverá referir a conclusão” (p.26).

A formulação das hipóteses de um estudo é considerado um processo ponderado e rigoroso, pois as hipóteses são impulsionadoras para a criação de relações teóricas e de resultados obtidos. Assim, constroem-se dados que terão de ser minuciosamente comprovados, ao longo da investigação que o estudo compromete. Tuckman apresenta três

características de uma hipótese, para o investigador poder formulá-la dentro de um rigor científico:

(1) Estabelecer uma conjetura sobre a relação entre duas ou mais variáveis. (2) Ser formulada claramente e sem ambiguidade, em forma de frase declarativa. (3) Ser testável, ou seja, deve ser possível de reformulação, em forma operacional, de modo a poder ser então avaliada a partir dos dados (2000, p.95).

Quivy et al. apontam que quando esse rigor não é respeitado, poderão surgir perturbações no decorrer do processo de investigação:

quando não são explicitamente construídas, conduzem a becos sem saída; as informações recolhidas são fragmentárias, parciais, ou muito simplesmente inexploráveis, e não podem confirmar senão os preconceitos inconscientes que conduziram a recolha de dados (2005, p.136).

Considerando os objetivos apresentados como resposta à questão de partida, apresentam-se as seguintes hipóteses:

Hipótese 1 - Existem diferenças nas perceções/representações dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante o nível de ensino que lecionam (1º, 2º ou 3º Ciclo).

Hipótese 2 - Existem diferenças nas perceções/representações dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante a idade dos professores.

Hipótese 3 - Existem diferenças nas perceções/representações dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante o facto de ser/ter sido Coordenador de Departamento.

Hipótese 4 - Existem diferenças nas perceções/representações dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante o facto de integrar/ter integrado os Conselhos Pedagógicos.

Hipótese 5 - Existem diferenças nas perceções/representações dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante a sua experiência profissional.

Hipótese 6 – Existem diferenças nas perceções/representações dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante os anos que trabalha no agrupamento.

Hipótese 7 - Existem diferenças na autoestima profissional dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante o nível de ensino que lecionam (1º, 2º ou 3º Ciclo).

Hipótese 8 - Existem diferenças na autoestima profissional dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDAconsoante a idade dos professores.

Hipótese 9 - Existem diferenças na autoestima profissional dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante o facto de ser/ter sido Coordenador de Departamento.

Hipótese 10 - Existem diferenças na autoestima profissional dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante o facto de integrar/ter integrado os Conselhos Pedagógicos.

Hipótese 11 - Existem diferenças na autoestima profissional dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante a sua experiência profissional.

Hipótese 12 - Existem diferenças na autoestima profissional dos professores do ensino básico face à aprendizagem na sala de aula dos alunos com PHDA consoante os anos que trabalha no agrupamento.

Segundo Almeida e Freire (1997), as hipóteses podem classificar-se em dedutivas e indutivas, quanto ao seu processo de formulação.

As hipóteses dedutivas surgem de um determinado campo teórico e procuram comprovar deduções implícitas das mesmas teorias. As hipóteses indutivas surgem da observação ou reflexão sobre a realidade. Relativamente ao nível de concretização, os mesmos autores, dividem as hipóteses em: a) conceptuais (estabelecem uma relação entre variáveis ou entre teorias), b) operativas (indicam as operações necessárias para a sua observação), e c) estatísticas (expressam a relação esperada em termos quantitativos).

De acordo com Morais (2000), em relação às hipóteses estatísticas, são definidas duas hipóteses para cada característica a testar. Uma, designada por hipótese nula (H0), que consiste em admitir que a ação experimental realizada com a amostra não provocou alterações nas suas características. A outra, designada por hipótese alternativa (H1), que consiste numa afirmação relativa às alterações que se espera que ocorram nas características da amostra em função da ação experimental realizada, cuja aceitação depende dos resultados da aplicação do teste estatístico e do nível de significância adotados.

Para as perceções/representações verifica-se que para as hipóteses estatísticas onde estão presentes as variáveis: nível de ensino, ser/ter sido Coordenador de Departamento e integrar/ter integrado os Conselhos Pedagógicos são classificadas como hipóteses estatísticas indutivas e as restantes classificam-se como dedutivas. No caso da autoestima profissional, classificam-se como hipóteses estatísticas indutivas aquelas onde estão presentes as variáveis: nível de ensino e anos que trabalha no agrupamento, logo as restantes hipóteses estatísticas são dedutivas.