Parte II – PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS DO ESTUDO
1. Definição do problema
O TED, surge no currículo nacional do 1º CEB como uma área disciplinar obrigatória, ainda que designada como Expressão e Educação Dramática, com orientações, objetivos e conteúdos estabelecidos. Este documento orienta o professor para a prática de “atividades de exploração do corpo, da voz, do espaço [e] de objetos, (…) [para a] exploração de situações imaginárias, a partir de temas sugeridos pelos alunos ou propostos pelo professor (…) [e para os] jogos dramáticos” (ME, 1990, 2004, p. 77). Nos seus princípios orientadores, refere-se que a prática desta área proporciona
“
momentos de enriquecimento das experiências que as crianças, espontaneamente, fazem nos seus jogos (…) [e dá a] oportunidade a que a criança, pela vivência de diferentes papéis, se reconheça melhor e entenda melhor o outro (…), [bem como permite] que os alunos desenvolvam progressivamente as possibilidades expressivas do corpo - unindo a intencionalidade do gesto e/ou a palavra, à expressão, de um sentimento, ideia ou emoção” (Ibidem).É demonstrada, desta forma, a importância que uma área tão abrangente como esta tem na formação e no desenvolvimento das crianças. Segundo Monteiro, “o jogo dramático é muito útil e de grande importância no campo das técnicas dramáticas aplicadas ao ensino, que utiliza a dramatização como recurso didático, inclui-a em sua tarefa docente e a valoriza como instrumento de ensino em relação à aprendizagem de um modo geral” (1994, p. 91). Partindo desta afirmação, podemos afirmar que quem não põe em prática esta área priva os seus alunos de experienciarem uma área obrigatória do currículo, além de desperdiçar um excelente instrumento de trabalho, pois, “uma pedagogia de expressão pode ajudar a construir múltiplas pontes entre a arte e o ensino e favorecer assim o desabrochar dos jovens que nos são confiados e que passam na escola uma considerável parte do seu tempo” (Landier & Barret, 1994, p. 12)
Quando pensámos no ponto de partida para esta dissertação, tivemos em conta a nossa experiência, indo ao encontro da afirmação de Natércio Afonso: “a primeira etapa do percurso de construção de um projeto de investigação é constituída pela própria experiência e vivência pessoal e profissional do investigador” (2005, p. 48). Durante mais de uma década de atividade docente, ao longo da qual trabalhámos em várias escolas, fomos constatando a pouca importância que, em geral, os colegas com quem trabalhámos atribuem ao TED, os quais, por vezes, ignoram as grandes potencialidades desta área para o desenvolvimento de
competências pelos alunos, mesmo a nível interdisciplinar. Foi certamente este aspeto que nos despertou para a problemática aqui definida.
A publicação do Despacho Normativo n.º 19 575/2006, de 25 de setembro, reajusta a carga horária do primeiro ciclo e pretende criar “as condições para que, nos primeiros anos de escolaridade, as vinte e cinco horas letivas de trabalho semanal sejam orientadas para o reforço dos saberes básicos e para o desenvolvimento das competências essenciais nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio”, atribuindo à “área das Expressões e restantes áreas curriculares” somente cinco horas letivas de trabalho semanal. De acordo com aquele despacho, “a distribuição desses tempos letivos deve ser equilibrada ao longo da semana” (ponto 2), nela devendo ser contemplada a designada “área das Expressões”, que se subdivide em quatro áreas curriculares disciplinares autónomas (Expressão e Educação Plástica, Expressão e Educação Dramática, Expressão e Educação Musical e Expressão e Educação Físico-Motora), para além das três áreas curriculares não disciplinares (Formação Cívica, Área de Projeto e Estudo Acompanhado). Numa leitura linear, poderemos dizer que são, no total, cinco horas semanais para sete áreas, cabendo a cada uma, em média, pouco mais de quarenta minutos.
Mas como terá sido interpretado este despacho pelos diversos AGP e escolas? Ao limitar o horário dessas setes áreas e ao atribuir mais relevância à Língua Portuguesa, à Matemática e ao Estudo do Meio, aquele despacho não terá contribuído para que as Expressões, em geral, e o TED em particular, sejam cada vez mais descurados?
Segundo o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, “as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projeto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são objeto de um PCT, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos” (Artº 2º, ponto 49), cabendo assim, ao professor do primeiro ciclo que leciona em regime de monodocência, a responsabilidade de gerir o currículo e de, por conseguinte, organizar as atividades e definir o seu horário. As práticas das escolas, pelo menos as daquelas em que temos desenvolvido a nossa atividade docente, têm mostrado que essa definição de horário nem sempre é a legislada e que a abordagem prevista das designadas “Expressões” – já de si reduzida – é, mesmo assim, em muitos casos, retirada do trabalho letivo semanal pelos próprios professores, em detrimento das outras áreas que consideram mais importantes.
O entendimento das AEC pelos professores também tem contribuído para remeter para segundo plano a abordagem das “Expressões” definidas no currículo, em especial devido ao
facto de, na essência (embora com objetivos diferentes e práticas eventualmente distintas), várias dessas áreas coincidirem, como a Música, a Atividade Física e Desportiva, as Atividades Lúdico-Expressivas ou o Teatro. Todavia, o Despacho nº 14 460/2008, de 26 de maio, deixa claro que “as AEC (…) não se podem sobrepor à atividade curricular diária” (ponto 22). Este despacho nem sempre é corretamente interpretado pelos professores, que, nalguns casos, encaram as AEC como aulas que substituem as áreas curriculares. Para além disso, no contacto com outros docentes do 1º CEB, pudemos constatar que justificam frequentemente o descuramento destas áreas curriculares com razões como a falta de aptidões, de vocação e de formação para as lecionar.
Temos verificado também que a introdução dos novos programas de Matemática, em 2009/2010, e de Português, em 2011/12, veio enfatizar a prioridade dada àquelas áreas, também ao nível da formação dos professores, uma vez que, paralelamente, foram introduzidos os programas de formação contínua dessas áreas, deixando, mais uma vez, as restantes para segundo plano.
Em 2000, o relatório do Grupo de Contato entre os Ministérios da Educação e da Cultura referia:
[P]ara conseguir o objetivo central referido [garantir a realização do determinado na LBSE, no sentido de que as artes constituam uma dimensão necessária da educação básica de todos], no que toca ao primeiro ciclo e numa perspetiva de futuro, o principal ponto crítico estará na formação dos professores. O professor deve ter as capacidades e as competências bastantes para poder integrar, no seu ensino global dirigido a uma turma, a iniciação artística (…). [O] professor deve, no contexto da monodocência característica do primeiro ciclo, deter os conhecimentos, a sensibilidade e a motivação requeridos para saber incluir a iniciação artística na formação básica geral, articulando-a às demais dimensões constitutivas desta. (ME, 2000, p. 17)
Acerca de função do professor nesta área, Landier e Barret referem:
[S]eja qual for a sua pertença profissional (ensino ou espetáculo), a sua função é essencial. É da riqueza das suas propostas de jogo e da sua atitude feita de escuta, de abertura, de observação, da participação, de estímulo… que, em parte, dependerá a qualidade do grupo de trabalho. A sua função pode encarar-se a três níveis: o da preparação (saber); o da condução do grupo de trabalho (saber-fazer); o da sua relação com o grupo e com cada um (saber-estar). (1994, p. 197)
Confrontados com esta realidade em algumas das escolas onde temos lecionado, a nossa preocupação sobre como estão a ser abordadas as expressões artísticas na educação básica, sobretudo no 1º CEB, intensificou-se. Não é este, porém, o problema da presente investigação, embora tenha estado na génese do interesse pelo respetivo tema.
Paralelamente à formação para a docência, fomos adquirindo formação em diversas áreas, sobretudo na área do TED. E, ao longo de prática pedagógica também já encontrámos colegas que trabalham o TED e as restantes expressões artísticas com regularidade e, até, de forma integrada com as outras áreas, embora reconhecendo a especificidade de cada uma, tal como é suposto. Em momentos informais de conversa e de prática artística, fomos descobrindo aptidões, vocações, interesses relacionados com essas áreas. Sentimo-nos, inclusive, influenciados pelas experiências que tivemos desde jovens em grupos de teatro de amadores e de teatro escolar, bem como em diversos cursos que fomos realizando. Daí que nos tenha surgido o interesse em estabelecer relações – no que especificamente diz respeito à abordagem da área curricular disciplinar de TED – entre as experiências vividas anteriormente à docência e de formação em teatro na educação e as práticas pedagógicas dos professores do 1º CEB.
Isabel Alves Costa e Filipa Baganha, referiam, em 1986, que “a formação do educador é (…) a descoberta constante do que é «ser educador», que implica uma procura permanente duma «atitude de sageza» – face a si próprio, face à criança, face ao seu próprio projeto educativo (citadas por Fragateiro, 1986, p. 22). Mas será que os professores do 1º CEB procuram essa sageza, que muitas vezes assumem faltar-lhes? Será que, com a frequência de uma formação inicial diferente e atribuindo diferente importância às expressões artísticas, os professores conseguem superar as suas lacunas de formação para exercerem uma prática pedagógica coerente com o currículo?
Partindo desta problemática, definimos as questões e os objetivos de estudo para esta investigação.