Com base nas análises realizadas sobre as respostas dos sujeitos a cada questão aberta do questionário, iniciamos o procedimento para a definição das categorias.
O procedimento para a definição de categorias, que emerge da análise de dados em pesquisas de cunho qualitativo, é considerado um momento de profunda reflexão e que envolve “[...] uma atividade de interpretação que consiste no desvelamento do oculto” (SZYMANSKI, 2010, p. 63).
Isso significou a leitura e a releitura das análises dos dados, buscando aquilo que convergia e divergia, com a realização de vários exercícios de agrupamentos e
reagrupamentos, envolvendo a inferência para a interpretação dos sentidos e significados: “Trata-se de uma prática que auxilia o pesquisador a superar intuições ou impressões precipitadas e possibilita a desocultação de significados invisíveis à primeira vista” (SZYMANSKI, 2010, p. 63; 64).
Esse processo, imbuído da “busca do significado e do sentido das asserções9 explicitadas” (FRANCO, 2003, p. 65), requer um mergulho do investigador na busca da essência das representações dos sujeitos:
Esse longo processo – o da definição das categorias –, na maioria dos casos, implica constantes idas e vindas da teoria ao material de análise, do material de análise à teoria, e pressupõe a elaboração de várias versões do sistema categórico. As primeiras, quase sempre aproximativas, acabam sendo lapidadas e enriquecidas para dar origem à versão final, mais completa e mais satisfatória. (p. 52)
É importante ressaltarmos que o processo de descoberta, definição e desvelamento de categorias têm sempre como base o problema, os objetivos e as hipóteses da investigação, mas isso envolve, também, uma interface com a individualidade do pesquisador, em relação aos seus conhecimentos, suas experiências, seus saberes, sua sensibilidade e, principalmente, seu referencial teórico eleito para a discussão que pretende: “[...] a análise de conteúdo, é uma interpretação pessoal por parte do pesquisador com relação à percepção que tem dos dados. Não é possível uma leitura neutra. Toda leitura se constitui numa interpretação” (MORAES, 1999, p. 13).
Assim, a partir do desenvolvimento desse processo, chegamos à definição de quatro categorias de análise:
Quadro 12 – Categorias de Análises.
CATEGORIA ENUNCIADO
1 A linguagem/dialogicidade como facilitadora do ensino-aprendizagem.
2 A linguagem e a realidade dos educandos (faixa etária, conhecimentos prévios).
3 Linguagem/dialogicidade para a apropriação de conhecimentos. 4 A educação a distância e a dialogicidade.
Fonte: A autora – Pesquisa de Campo (2016).
9 Observação da pesquisadora: o termo “asserções”, utilizado por Franco (2003), remete às afirmações categóricas, tidas como verdadeiras e expressadas pelos sujeitos investigados.
Categoria 1 – A linguagem/dialogicidade como facilitadora do ensino- aprendizagem – Nesta categoria pudemos observar, pelas respostas de 17 sujeitos,
o conhecimento que eles têm, pela própria experiência de vida, que o tipo de linguagem desenvolvido em sala de aula facilita o ensino-aprendizagem, pois, como diz a aluna Conceição: “a linguagem é fundamental para a comunicação, na sala de aula, principalmente para aproximar o aluno do conhecimento”.
Se a linguagem não for dialógica, se não mudarmos nossa forma de trabalhar, de dialogar com os diversos atores envolvidos no processo de ensino- aprendizagem, perderemos um grande instrumento motivador e facilitador para a construção do conhecimento:
Para uma efetiva construção da colaboração, necessita-se a integração da presença social e da presença cognitiva pelas quais, alunos e professores relacionam-se como indivíduos uns com os outros, em uma comunicação aberta. Nesse tipo de interação, a expressão emocional e a coesão do grupo, integradas ao compartilhamento de ideias e ao debate, permitem a construção de novas ideias [...]. (CORTELAZZO, 2009, p. 4)
Por isso, a linguagem deve ser um fator de união entre os interlocutores do processo ensino-aprendizagem, para aproximar os alunos da construção do conhecimento e torná-los sujeitos do seu aprendizado. Segundo Azevedo (2013):
Não se trata simplesmente de transformar a comunicação em um processo mediado pela tecnologia, mas de pensar formas de comunicar-se para além da tecnologia, pensando na linguagem aproximativa entre os atores envolvidos no processo educativo. [...] A linguagem deixa de ser considerada simples instrumento de comunicação e passa a significar um elemento efetivo de interação social e de libertação (p. 189).
A linguagem/dialogicidade facilita o ensino e a aprendizagem, quando todos os envolvidos no processo educativo têm a disposição para o diálogo, pois, como diz Bakhtin (1999):
O dialogismo que se caracteriza como a inscrição do discurso do outro no discurso do enunciador [...] onde são percebidas muitas vozes (polifonia) [...] a palavra é sempre perpassada pela palavra do outro. (p. 110)
Assim, a palavra do professor é perpassada pela palavra do aluno e vice- versa. A linguagem dialógica, ao aproximar os alunos do ensino/aprendizagem, facilita esse processo, pois a “palavra é o território comum do locutor e interlocutor” (BAKHTIN, 1999, p. 113).
Categoria 2 – A linguagem e a realidade dos educandos (faixa etária, conhecimentos prévios) – Vejamos o que dizem estes alunos:
Mônica: “[...] a linguagem deve ser clara e baseada na realidade do aluno”.
Gleice: “[...] a linguagem deve ser apropriada para cada faixa etária, transmitindo segurança, confiança e credibilidade”.
Anderson: “[...] a linguagem deve ser clara e próxima à realidade do aluno”.
Aline: “[...] a linguagem é o elo de ligação entre o conhecimento- professor- aluno. Essa linguagem deve ser clara e adequada a cada clientela”.
Como podemos perceber, os sujeitos da pesquisa têm noção de que a linguagem precisa ser adequada a cada faixa etária, e, como diz Dalva: “uma linguagem simples onde todos possam compreender”.
É sobre isso mesmo que Bakhtin (1999, p. 113) afirma: “Se a palavra se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu interlocutor”.
Recorremos a Selli e Axt (2006) com o intuito de ampliarmos a nossa reflexão acerca da importância da dialogicidade que promove a proximidade, a cumplicidade e o conhecimento sobre o outro:
As relações dialógicas se constituem no encontro das vozes dos sujeitos, encontro da minha voz com a do outro. Estes encontros entre as vozes dos sujeitos, respeitando-os como legítimos nas interações possibilitam a alteridade, que eu me coloque no lugar do outro e, assumindo este lugar, eu possa me ver e ver o mundo que vem do olhar e da compreensão do outro. Somos seres inacabados e por isso existe a necessidade de continuarmos aprendendo e nos formando e constituindo enquanto sujeitos, pois precisamos do outro para descobrir quem somos e do que somos capazes. (s/p)
Assim, sendo professores e nossos alunos nossos interlocutores, estes precisam, necessariamente, entender o que falamos. Por isso, a linguagem do professor deve ser clara, afetiva, amorosa, levando em consideração os conhecimentos prévios dos alunos, desenvolvendo o fio da linguagem que tece esta pesquisa.
Categoria 3 – Linguagem/dialogicidade para a apropriação de conhecimentos – Como pudemos perceber pela fala dos alunos, resumidamente,
discurso do outro, se eu não ouvir várias vozes, polifonicamente, no discurso educacional, não haverá aprendizagem, construção e apropriação dos conhecimentos, pois tudo, no processo educacional, estará fadado a uma simples transmissão do conhecimento. Como comenta a aluna Jéssica: “a linguagem deve ser de maneira que o professor ouça seus alunos e transforme sua aula”.
O dialogismo considera as vozes dos sujeitos no discurso produzindo enunciados expressos pelas vozes humanas de forma verbal ou não verbal. Os interlocutores são sujeitos e ao emitir enunciados e interagirem dialogicamente com os outros vivem processos de aprendizagem constituindo-se e fortalecendo como sujeitos sociais e construindo relações dialógicas. (SELLI; AXT, 2006, s/p)
Nas respostas dos questionários percebemos a importância que a EAD tem para esses alunos, no que tange à utilização de uma linguagem dialógica na construção do conhecimento.
Destacam a interatividade e o aprender com o outro e, como nos relata a aluna Conceição: “a linguagem desempenha função essencial para a aprendizagem, contribuindo para a compreensão da complexidade dos espaços educacionais não presenciais e suas inter-relações com os atores da educação”.
Conforme Gonçalves em Estudos de Comunicação e Linguagem (2011, p. 193), além da dialogicidade: “[...] a afetividade também é um componente de integração que possibilita uma aproximação dialógica para a construção do conhecimento pautado no respeito à diversidade”.
Categoria 4 – A educação a distância e a dialogicidade – Na quarta
categoria de análise evidencia-se o papel da EAD na construção de uma linguagem dialógica e na construção do conhecimento.
Há dialogicidade na linguagem na Educação a distância? Como ela acontece?
Segundo os alunos pesquisados, estes encaram a EAD como uma “nova forma de se construir conhecimento, inovadora” e que os torna mais “autônomos e mais críticos”, como diz a aluna Aline.
Conforme a aluna Rosa, por não ser presencial, a EAD deve fazer uso de uma linguagem em que todos participem e entendam o que está sendo transmitido.
E, conforme o depoimento da aluna Roseli: “[...] A EAD tem uma linguagem direta e coesa, e as leituras ativas de cada aula, através do moodle, fornecem
nutrições para complementar as falas das teleaulas.” A dialogicidade acontece unindo a comunicação entre o aluno e o conhecimento.
Porém, a aluna Tamires tem uma visão diferente sobre o papel da EAD: “[...] A EAD proporciona autonomia e disciplina, fatores que considero importantes na construção do conhecimento. Contudo, a linguagem dialógica fica prejudicada, pois a interação é pequena (embora exista), e o fato de não haver perguntas / respostas / debates em tempo real, também creio que prejudica a construção de um diálogo mais efetivo.”
Consideramos que a dialogicidade, mais ou menos efetiva, na Educação a distância, depende da forma como a reciprocidade comunicativa se estabelece, e isso se efetiva a partir do modelo de curso a distância proposto e os momentos de comunicação entre os participantes – se há interação entre os professores temáticos e/ou tutores e os alunos, se há momentos presenciais em que é possível a interação entre os alunos e entre os alunos e professores temáticos e/ou tutores, etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo o processo educacional e os atores que nele atuam como cenário para esta pesquisa, tivemos como objetivos e desafios permanentes trazer para a reflexão “as representações de alunos de um curso de Pedagogia a distância sobre linguagem docente e dialogicidade”. O que pensam os alunos do oitavo semestre sobre a linguagem desenvolvida neste curso a distância? O que compreendem a respeito de dialogicidade e sua importância para a construção do conhecimento? São indagações que nortearam a pesquisa, embora, para chegarmos aos resultados da mesma, tenhamos percorrido um caminho um pouco longo: fomos buscar a origem destas questões na formação de professores.
A discussão sobre a formação de professores só tem sentido se localizada num contexto mais abrangente, econômico, político e social. Voltamos até o século XIX, porque em seu final surgem as Escolas Normais, destinadas à formação de docentes para as primeiras letras. Com a expansão da industrialização, surge a necessidade de maior escolarização dos trabalhadores. Mostrou esta pesquisa a necessidade da expansão do sistema de ensino. Então vem o curso de Pedagogia de 1939, destinado a formar bacharéis especialistas em Educação e formar professores para Escolas Normais.
Toda essa historicidade, as reformas dos objetivos do curso de Pedagogia, as HEM – Habilitações para o Magistério, as LDBENs, foram pesquisadas e descritas nesta tese. No período de 1939 a 2006 inúmeras foram, portanto, as transformações da sociedade brasileira, sobretudo no campo educacional. Com a chegada das DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) para o curso de Pedagogia, direcionou-se este curso para a:
[...] formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos [Resolução CNE/CP n. 1, 2006 – DCNS DE Pedagogia, Licenciatura, Art. 4º, 2006]. (BRASIL, 2006)
Registramos, então, em nossa pesquisa, que houve certa descontinuidade dos processos de formação de professores para a escolarização básica. A pouca atratividade da carreira docente, a quase ausência de políticas públicas para alavancar o curso de Licenciatura em Pedagogia, são entraves para a formação
docente que discutimos nesta tese.
Mas também vimos que a LDBEN atual exige a formação de professores para a Educação Básica em nível superior, e vem a Educação a distância preencher uma lacuna, para dar acesso a um maior número de estudantes ao Ensino Superior.
E com a EAD, como já mencionado, surge uma nova forma de docência e um novo discurso educacional, considerando, inclusive que:
[...] as tecnologias de informação e de comunicação redefinem os conceitos de aprender a aprender, de compartilhar, de colaborar; que não se trata de substituir o que existe, mas de melhorar a prática existente, modernizando-a com as tecnologias de informação. (CORTELAZZO, 2009, p. 2)
Então, voltamos à questão: como acontece esse discurso educacional, como se realiza na sua interlocução, na sua dialogicidade? Fomos buscar, principalmente em Mikhail Bakhtin, mas também em Azevedo (2008; 2013; 2016), Geraldi (1996; 1997) e Freitas (2007), subsídios para compreensão e análise das respostas dos 17 sujeitos da pesquisa a um questionário, como instrumento investigativo.
A pesquisa traz, em cinco quadros descritivos, as respostas organizadas e seguidas das análises de seu conteúdo, segundo a ancoragem teórica descrita acima. Relembramos nossa pergunta norteadora da pesquisa: “Qual o conhecimento que os alunos do curso de Pedagogia a distância têm sobre linguagem docente, dialogicidade e sua importância para a construção do conhecimento?”.
Após a análise dos quadros e levantamento de quatro categorias de análise, que foram: [1] A linguagem/dialogicidade como facilitadora do ensino-aprendizagem; [2] A linguagem e a realidade dos educandos (faixa etária, conhecimentos prévios); [3] Linguagem/dialogicidade para a apropriação de conhecimentos; [4] A educação a distância e a dialogicidade, pudemos entender que os estudos e a formação em EAD trazem uma nova modalidade de docência reflexiva e decisória, porém, o desenvolvimento e importância atribuídos à linguagem docente vêm não só do curso de Pedagogia em EAD, mas também de outras experiências e cursos que os sujeitos da pesquisa tenham feito anteriormente – demonstram clareza sobre a dialogicidade, a importância do diálogo, da inscrição do seu discurso no discurso do outro, da importância de uma linguagem afetiva e amorosa que traz o aluno para o grande diálogo na sala de aula. Compreendem que não é um só que fala: todos devem opinar, falar, argumentar, refletir.
efetuar sua proposta pedagógica e, ao utilizar a rede, cria Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs). Segundo a Revista da Associação Nacional de Programas de Pós-Graduação em Comunicação (2006):
[...] Comunidades Virtuais são os agregados sociais surgidos na Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante em número e sentimento suficientes para formarem teias de relações pessoais no ciberespaço. As CVAs são comunidades virtuais dedicadas a processos educativos. (SARTORI; ROESLER, 2006, p. 7)
Compreendemos que o sentido da existência de uma CVA é a ação coletiva dentro de uma situação de aprendizagem. Assim as Comunidades Virtuais de Aprendizagem representam a possibilidade de troca de saberes, já que a interlocução no grupo cria a possibilidade de uma identidade compartilhada, bem como novas possibilidades de construção do conhecimento. Segundo a Revista da Associação Nacional de Programas de Pós-Graduação em Comunicação, “[...] em uma CVA, as relações realizam-se mediadas pelo computador, o qual passa a ser um território da ação a distância das pessoas, pois ali se materializam as relações sociais, culturais e de conhecimento” (SARTORI; ROESLER, 2006, p. 7)
Vimos durante nossa pesquisa que a EAD necessita das novas tecnologias para acontecer, mas que estas não substituem o professor e que, em projetos de educação a distância baseados em CVA:
O elaborador considera os alunos como seus interlocutores, dirigindo-lhes a palavra e, na medida em que representa uma visão de mundo, a palavra pronunciada pelos sujeitos durante o processo de interação, construída a partir da intervenção na realidade, é transformadora e encontro para mudança do mundo. (SARTORI; ROESLER, 2006, p. 7)
Assim, realizada a análise dos dados, os resultados indicaram, como já mencionamos, que em um ambiente de interação digital há a possibilidade dos elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem (professor temático – professor auxiliar – alunos) estarem abertos a uma prática dialógica que leve à reflexão e ações decisórias, a constituição do sujeito pela palavra que transforma e pode construir um novo mundo. Mas é importante destacar também que, no que se refere à dialogicidade, a mesma pode se tornar restrita se a interação for pequena, e a falta de debates em tempo real pode comprometer a construção de um diálogo mais efetivo.
O material coletado poderia gerar muitas outras análises, considerando, inclusive, o inacabamento que é próprio dos seres humanos e, portanto, da incompletude dos seres participantes desta pesquisa. Compartilhamos aqui nossas contrapalavras (BAKHTIN, 1999) que emergiram do processo de análise das situações aqui apresentadas, esperando produzir outras, pois “[...] não há uma palavra que seja a primeira ou a última, e não há limites para o contexto dialógico” (BAKHTIN, 2000, p. 413).
Finalmente, trazemos como reflexão, e para o desfecho deste trabalho, as palavrasde Bakhtin (2000):
É nos lábios e no tom amoroso deles que a criança ouve e começa a reconhecer seu nome, ouve dominar seu corpo, suas emoções e seus estados internos: as primeiras palavras, as mais autorizadas, que falam dela, as primeiras a determinarem sua pessoa, e que vão ao encontro da sua própria consciência interna, ainda confusa, dando-lhe forma e nome, aquelas que lhe servem para tomar consciência de si pela primeira vez e para sentir-se enquanto coisa- aqui, são as palavras de um ser que a ama. As palavras amorosas e os cuidados que ela recebe vão ao encontro da sua percepção interna e nomeiam, guiam, satisfazem-se – ligam ao mundo exterior como a uma resposta, diríamos, que demonstra o interesse que é concedido a mim e à minha necessidade. (p. 67)
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