DELINEAMENTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO MALI

1.1.1 A Educação Pré-colonial

Antes da chegada do colonizador, o sistema educativo visava preparar a criança para assumir o papel de adultos na sociedade. Os conhecimentos eram apreendidos pelas crianças, geralmente até a idade de 10 anos, próximos de seus avós ao longo da história, por meio de contos, lendas, adivinhas, mitos etc. As crianças eram divididas em dois grupos, de acordo com a idade de iniciação. Os grupos de rapazes eram iniciados por homens e mulheres cuidadosamente selecionados. Guardiões do conhecimento e da ciência, eles ensinavam aos meninos os segredos da coletividade, mistérios da vida, os mistérios do clima, as regras da guerra e da caça, os critérios das plantas medicinais, os momentos propícios para as atividades agrícolas, responsabilidades que um homem tem como futuro chefe de família. Os grupos de meninas eram confiados exclusivamente às mulheres “especiais e ideais” para as aprendizagens. As meninas iam aprender os deveres e obrigações da esposa, como ser uma boa mãe e cuidados com doenças da infância.

Certamente, a educação tradicional comprovava–se e, nesta fase da educação no Mali, era uma utopia falar sobre a psicologia escolar quando o sistema favorecia uma “separação entre alunos da mesma idade em grupo de iniciação” por uma questão de discriminação sexual. Esta estratégia era um obstáculo para a inserção, nesta escola autoritária, do psicólogo escolar ‒ que considerava que a escola deveria estar aberta a todos, sem distinção ou classificação particular, o que iria interferir nas necessidades de autonomia e criatividade do aluno.

Figura 18 – Crianças em uma escola nômade (Tamesna, 1954)

Fonte: M. Gast. (1954).

1.1.2 A Educação no Período Colonial

A escola colonial foi a forma de educação e de ensino moderno justaposta à educação tradicional. Começou pela França em primeiro de fevereiro de 1883, quando a conquista colonial foi concluída, essencialmente, no início do século XX. Os poderes coloniais sonharam administrar e explorar os territórios conquistados. Para as diferentes tarefas administrativas e operacionais, o colonizador precisou de auxiliares. As escolas construídas pelos franceses serviram para instalar o poder colonial. Além disso, na maior parte dos países da África negra, a criação das primeiras escolas correspondeu ao início do período de administração colonial. A história da escola no Mali remonta à colonização francesa. Anteriormente conhecido como Sudão francês, em 1886 no Mali, o colono francês Joseph Gallieni abriu a primeira escola sudanesa em 1º de dezembro, em Medina (Kayes) e outras em Bafoulabé e Kita. Esta escola tinha o nome muito característico de Escola dos “Reféns” (“École des Otages”). Em 1910, esta escola teria o nome de “Filhos dos Chefes” e de “Intérpretes”. Em 1916, assistiu-se à abertura de uma escola profissional em Bamako, uma escola que se mudou para as instalações do atual Liceu Askia, sob o nome de Escola Primária Superior. Em 1931, esta escola recebeu o nome de Terrasson de Fougères. O historiador Jean Suret-Canale (1976, p. 69) faz alusões aos objetivos dessa política específica:

Nós vamos dar a estes agentes subalternos uma formação puramente francesa, que irá convencê-los da superioridade exclusiva desta cultura europeia dando a eles o privilégio de obterem as migalhas, e inculcar que o lugar deles é bem acima de seus irmãos que permanecerão selvagens [...].

Falar sobre o psicólogo escolar nesse período seria uma aberração, porque o único objetivo da escola era estar a serviço da opressão. Ela ainda estava formando os “filhos do chefe”, submissos à autoridade da ocupação, excelentes defensores do governo francês para facilitar suas várias tarefas administrativas e operacionais.

Na independência do Mali, a busca, por um meio integrado e completamente seguro, apropriada às realidades escolares e práticas socioculturais tem se expressado através de todos os fóruns na escola: desde a primeira reforma da Educação em 1962 até o último Fórum Nacional de Educação em agosto de 2008, o país e suas autoridades educacionais registraram um lugar próprio, sobre a problemática da escola, que refletiu as necessidades e exigências da sociedade do Mali, através de sua história, sua geografia e meio ambiente humano.

Figura 19 – Classe nômade multisseriada – (Norte de Burkina Faso, 2003)

Fonte: Ministério da Educação Burkina ‒ Faso. (2003).

Segundo Doumbia (2000), no ano letivo de outubro de 1979, quatro escolas experimentais foram abertas em Bambara para Kossa, Djifina, Banankoroni e Zanabougou. Em setembro de 1982, assistiu-se à abertura das escolas experimentais em Fulani, Songhai e Tamashek. As avaliações dessas escolas mostraram o valor de continuar a introdução das línguas nacionais no ensino formal. Apresentaram, contudo, problemas sobre a transferência (ou conversão) em habilidades francesas adquiridas na língua nacional, apontando a necessidade de buscar um método de ensino que tornasse mais fácil a transferência. Essa busca levou à adoção da PC na Educação Mali. A introdução da PC compreendeu duas etapas sucessivas. A primeira começou em 1984 com a Agência de Cooperação Cultural e Técnica (ACCT) e o Centre International Audiovisuel d’Études et de Recherches (CIAVER) e o Nordic Journal of Studies Research Africano (NJSAR),

para desenvolver uma nova metodologia para melhorar o ensino das línguas nacionais na escola primária. A segunda etapa, que começou em 1994, foi a do processo de generalização progressiva do ensino convergente em escolas públicas. Deve- se, portanto, distinguir duas gerações em Mali na história da introdução das línguas nacionais nas escolas: na primeira (em 1979), as línguas nacionais foram introduzidas na escola básica, sem alterar pedagogia; na segunda (em 1987), os métodos de ensino sob inspiração mais moderna focalizaram mais o aprender do que o conhecimento, encorajando a autonomia e a criatividade das próprias crianças na realização das atividades.

1.1.3 A Reforma de 1962

Após a independência do Mali em 1960, a reforma da escola do Mali de 1962 era um sistema educacional que foi herdado da colonização. Este dispositivo foi insuficiente para as necessidades e não respondeu às aspirações do povo. Em todas as áreas, a solução foi para a política, econômica e cultural. Para descolonizar o sistema escolar, a nova escola seria responsável por operar a conversão difícil das mentalidades. Os objetivos da reforma foram formulados através de cinco princípios: • educação de massa e de qualidade;

• educação que possa proporcionar, com um máximo de economia de tempo, os intelectuais cujo país precisa para seus vários planos de desenvolvimento;

• educação cujo conteúdo seja baseado não só nos valores específicos do Mali e Africano, mas também sobre os valores universais;

• educação para descolonizar os espíritos e reabilitar a África e seus valores próprios;

• educação que pode garantir um nível cultural que permita o estabelecimento de equivalência com outros estados modernos.

A estrutura deveria permitir que qualquer criança percorresse os diferentes níveis de ensino de acordo com suas habilidades intelectuais e manuais. Formulado em termos de objetivos, os princípios da reforma de 1962 eram válidas no projeto, apesar de terem sido desenvolvidos no âmbito de uma política de educação

socialista. A reforma educacional de 1962 tinha a ambição de alcançar o universal em curto prazo e em uma educação de custo reduzido. O objetivo principal foi a reestruturação do sistema de ensino, melhorando o acesso à educação básica, a qualidade da educação em todos os níveis, a capacidade de gerenciar o sistema e desenvolvimento de oportunidades de alfabetização.

Figura 20 – Uma escola nômade de alfabetização de mulheres na língua Tamasheq (Ménaka, Mali, 2000)

Fonte: DIABATE, M. (2000).

Deve-se notar que o sistema de educação do Mali foi caracterizado por baixa eficiência interna (escola desajustada, repetência, evasão e outras dificuldades acadêmicas, resultando em perda de orçamento corrente) e, externamente, pelo número insuficiente de professores, de infraestrutura e constrangimentos institucionais. A presença de psicólogos escolares nesta fase poderia ajudar os alunos a melhorar o desempenho acadêmico e apoiar os professores na prática docente, porque era uma educação que deveria preservar a cultura e os valores do Mali, “descolonizar a mente”. Em 1962, era adotada a lei que estabeleceu o sistema educativo bem como um programa de reconstrução de escolas, recrutamento e formação de professores e fornecimento de equipamento foi decidido.

O sistema de ensino no Mali estabelecido desde 1962 por uma reforma ousada e bem-sucedida, também teve dificuldades em sua evolução. Ela seria seguida por vários fóruns que promoveram ajustes e inovações para melhor se adaptarem à realidade escolar do país. Assim, vários seminários (1964-1989) tentaram fazer correções e ajustes, sem comprometer a base para a reforma.

No Mali, houve a criação de escolas experimentais, nas quais a Pedagogia Convergente fez das línguas nacionais meio de comunicação e objetos de ensino do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental.

A razão da utilização das línguas nacionais baseou-se no fato de que elas colocavam os alunos em situações favoráveis à aprendizagem, como asseguraram algumas autoridades, cujas ideias são sintetizadas a seguir.

Diakité (2002) enfatizou que a linguagem está no coração da identidade cultural das comunidades humanas.

Some (2004) considerou que a resposta para o fracasso escolar das crianças que não falam a língua de instrução, requer o ensino ao aluno na sua própria língua. Coménius (1992) assinalou ser indispensável que a criança e o professor falem a mesma língua.

1.2 COMPETÊNCIA EM EDUCAÇÃO

Desde o início dos anos 80, o conceito de competência tornou-se moderno. Desenvolvido primeiramente no mundo da educação técnica, de uma perspectiva mecanicista, foi retomada mais tarde pela linguística e ensino de línguas numa perspectiva mentalista tornando-se um princípio para a construção de currículos, particularmente difundidos na Francofonia. Este princípio aplica-se não só a programas de percurso acadêmico, mas também na educação básica.

Competência é, basicamente, definida como uma função que mobiliza conhecimentos, habilidades e atitudes.

Avaliar a competência requer reconsiderar a abordagem tradicional dos aprendizes-sábios. Em primeiro lugar, favorece uma tomada de informações que torna mais um apelo à observação, grande parte do julgamento profissional do avaliador. Por outro lado, a validade deve ser considerada em uma perspectiva mais ampla que leva em conta a complexidade de uma situação, sua evolução ao longo do tempo e, até mesmo, os efeitos sistêmicos dos meios que são implementados para avaliá-lo.

Novas práticas de avaliação surgem com a implementação de vários programas por habilidades durante uma década, mas temos que ir para a prova de que a avaliação permanece um desafio intimidante.