4.1) A experiência vivenciada na Escola Municipal Tempo dos Sonhos
Os dados a partir dos quais realizamos nossas análises foram construídos com base em nossa convivência no cotidiano da Escola Municipal Tempo dos Sonhos junto aos alunos, professores e coordenadores pedagógicos e administrativos, utilizando as seguintes técnicas: observação do dia-a-dia da escola, entrevistas e análise documental. Para cada dia de convivência na escola, produzimos notas de campo elaboradas a partir de anotações feitas por nós no caderno de notas, o qual sempre nos acompanhava quando estávamos na escola. Esse instrumento foi utilizado como referência e apoio para a reconstituição das memórias registradas. As notas de campo envolvem uma parte descritiva sobre o que ocorria na escola e na sala de aula e uma parte reflexiva, partindo das anotações, que incluem as nossas observações pessoais acerca dos eventos vivenciados na escola.
O intuito de nossas observações foi caracterizar a realidade da escola, dos sujeitos e os acontecimentos julgados por nós como importantes e que ocorreram durante a nossa permanência na instituição de outubro a dezembro de 2010.
Ainda visando contribuir para a riqueza de nossas análises, utilizamos os dados obtidos por meio da apreciação de documentos23 buscando identificar informações que favorecessem a contextualização sobre a implantação da proposta de educação em tempo integral na rede municipal da cidade de Uberlândia-MG.
Em nossas entrevistas24 com os alunos, professores e coordenadores coletamos gravações de áudio, as quais foram transcritas e textualizadas por nós, para posterior
23 Estes documentos referem-se a legislação e proposta pedagógica elaboradas para o Projeto de Atenção
Integral à Criança e ao Adolescente (TEIA) desenvolvido na cidade de Uberlândia-MG.
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O roteiro de perguntas utilizado durante estas entrevistas encontra-se no anexo número 01 da presente pesquisa. Este roteiro de perguntas foi elaborado para orientar e estimular a discussão, com flexibilidade, de modo a favorecer os ajustes necessários durante as entrevistas.
125 análise. Através da apreciação das entrevistas aprofundamos questões e esclarecemos problemas que foram identificados durante o período de observação.
Faz-se necessário destacamos que parte dos trechos retirados das entrevistas e notas de campo foram recortadas e apresentadas (respeitando a identidade dos indivíduos)25 no presente capítulo. É importante enfatizarmos também que os textos das entrevistas encontram-se aqui apresentados de forma semelhante ao que foi falado pelos entrevistados, visando expressar exatamente a riqueza e especificidades de suas produções de valores e não no sentido de criticar as suas diversas formas de linguagem.
Reunimos todas as notas de campo e os textos das entrevistas e os lemos detalhadamente buscando encontrar relações entre as vivências dos sujeitos da escola e suas impressões sobre a educação em tempo integral. Para a análise desses dados, num primeiro momento, identificamos pontos básicos, visando à criação de categorias que tivessem relação com o tema pesquisado. Posteriormente, de posse dessas categorias, realizamos a análise da copilação/sistematização usando diversos artifícios como: quadros, gráficos, etc. Redigimos este capítulo dialogando com a literatura pesquisada sobre a temática e com os eixos temáticos criados, visando a uma exploração crítica das questões e apontando contribuições e limites da pesquisa em questão. Desta forma, através da apreciação das notas de campo, das entrevistas e dos documentos escolares e oficiais, construímos nossas interpretações.
Elaboramos nossas análises a partir de subtemas como: 1) Oficinas realizadas no Projeto de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (TEIA) na Escola Municipal Tempo dos Sonhos; 2) Relações sociais e a visão de sujeitos envolvidos sobre o Projeto TEIA; 3) Fechamento e suspensão do Projeto TEIA.
No intuito de desenvolver e articular esses subtemas apresentamos:
- Num primeiro momento, a análise do trabalho desenvolvido pelos professores nas oficinas, suas práticas pedagógicas e como se organizava o cotidiano da Escola pesquisada em relação à ampliação do tempo.
- Num segundo momento, por meio das falas dos entrevistados, refletimos sobre a visão destes participantes (alunos, professores e coordenadores) acerca do Projeto de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (TEIA), evidenciando o que pensam e sentem sobre a Educação em Tempo Integral.
25 Zelando pela proteção da identidade dos envolvidos na pesquisa, os alunos foram identificados por A1,
126 - Por fim, num terceiro momento, apresentamos alguns pensamentos dos sujeitos acerca de como eles compreenderam a situação de fechamento do Projeto TEIA.
Assim, nossa intenção com o presente estudo foi entender os impactos no cotidiano da instituição e as percepções de sujeitos de uma Escola Municipal onde se iniciou a implantação de uma proposta de Educação em Tempo Integral. Compartilhamos com Oliveira (2000) da idéia de que toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser falada, contada e escrita, já que fazer história supõe contar a história. Para essa autora, narrar experiências individuais e coletivas, relatar as ações realizadas, os obstáculos enfrentados é condição para que se possa pensar criticamente as experiências. Para implementá-las, questioná-las e/ou transformá-las é preciso resgatar o que já foi feito, pois o conhecimento de hoje exige que o ontem seja refletido, assim como o processo percorrido poderá delinear o que fazer amanhã.
Acreditamos que ao atuarmos como pesquisadores do/no cotidiano escolar precisamos captar a riqueza e diversidade constituintes deste contexto, reconhecendo-os como espaços/tempos que contribuem na formação de indivíduos e da realidade que nos cerca. Desta maneira, ao realizarmos estudos no interior de instituições escolares é fundamental estabelecermos relações com as observações realizadas, diálogos com autores e promover discussões que possam reconhecer e valorizar os diferentes tipos de conhecimento produzidos na escola pelos seus sujeitos. Desta forma, concordamos com Oliveira (2007) na idéia de que para fazer pesquisa no cotidiano escolar é preciso incorporar ao estudo as concepções que os sujeitos têm a respeito de homem, mundo, e sociedade; bem como as convicções, percepções, saberes, valores e sentimentos diversos daqueles que formam as redes de subjetividades que somos.
Sendo assim, pesquisar o cotidiano escolar para nós foi um desafio, momento de muita reflexão sobre diferentes espaços e tempos que existem dentro de uma mesma escola, analisando-os como espaços dinâmicos e formativos de sujeitos.
Desta maneira, ao sistematizarmos este capítulo referente a “análise dos dados” corroboramos com Gomes (2009, p. 100) a ideia de que a partir de uma realidade social na sua complexidade, dotada de horizontes subjetivos, “é preciso muito mais que dados quantitativos, coletados e trabalhados com objetividade e neutralidade, para entender-se o processo de humanização nas relações sociais de trabalho, na criação da cultura e da escola”.
127 Ao analisarmos as vivências da Escola Municipal Tempo dos Sonhos, mais especificamente ao analisarmos a experiência da proposta de educação em tempo integral realizada na escola, verificamos nas falas dos sujeitos participantes desta pesquisa que eles (alunos, professores e coordenadores) apontaram ganhos e mazelas enfrentadas no dia-a-dia do desta Escola, principalmente após o fechamento do Projeto, vislumbrando inclusive a possibilidade de mudanças advindas após a pesquisa, pois acreditavam que nós pesquisadores poderíamos ser porta-voz de suas demandas num processo de melhoria do Projeto TEIA na escola.
Segundo Szymanski (2002, p.18), “conforme o grau de envolvimento do entrevistado, às vezes uma simples escuta, atenta e respeitosa”, pode ser interpretada como “ajuda”, principalmente se o tema for importante na experiência do entrevistado. Para Szymanski (2002) este não é o objetivo da entrevista, embora não seja possível ficar alheio a essa possibilidade,
[...] Essa complexidade (a autora refere-se às expectativas dos sujeitos entrevistados) não inviabiliza a entrevista como uma fonte de informações, mas deve ser reconhecida, pois podemos criar condições para obtenção de dados mais fidedignos, e é tendo em mente os diferentes significados e sentidos emergentes em uma situação de entrevista, tanto para o entrevistado como para o entrevistador, que poderemos caminhar para uma compreensão daquilo que está se revelando na situação de entrevista. (p.18, acréscimos nossos).
Assim, levamos em consideração significados e sentidos produzidos pelos sujeitos sobre experiências, sem descuidar da problematização dessas informações, postura necessária para compreendermos aspectos da realidade escolar.
Para tanto, além das observações no campo de pesquisa, as entrevistas realizadas com 18 alunos (15 alunos do turno da manhã e 3 do período da tarde), 3 professores e 2 coordenadores nos permitiu compreender processos de construção da prática cotidiana e a concepção que estes sujeitos possuem sobre a Educação em Tempo Integral. Desta forma, a seguir apresentamos a análise realizada sobre a experiência vivenciada na Escola Municipal Tempo dos Sonhos.
128 4.2) Oficinas do Projeto de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (TEIA) na Escola Municipal Tempo dos Sonhos
Pensar em Educação em Tempo Integral significa pensar não apenas em horário integral, mas na educação que será desenvolvida neste período. Cavaliere (2002, p. 101) aponta que:
[...] A organização do tempo, do espaço e dos recursos na escola de tempo integral deve garantir, num turno de 8 a 9 horas diárias, um equilíbrio entre diferentes tipos de atividades, deslocamentos e tempos livres que propiciem um clima de bem-estar e colaboração e que favoreça o bom aproveitamento escolar.
Ao analisarmos a experiência de Educação em Tempo Integral desenvolvida na Escola Municipal Tempo dos Sonhos verificamos que esta teve início a partir do ano de 2009, tendo 32 alunos matriculados, divididos em duas turmas (16 alunos no período da manhã e 16 alunos no período da tarde). O horário de entrada dos alunos era às 7:00h e de saída era as 17:15h, isto é, as crianças permaneciam na escola em média 10:15h realizando atividades diversas.
Neste período diário de dez horas e quinze minutos (de 7:00h às 17:15h) havia uma rotina pré-estabelecida pela escola que era dividida em dois turnos. Em um turno os alunos vivenciavam as aulas do ensino regular (anos iniciais do ensino fundamental) e no contra-turno havia o desenvolvimento das oficinas pedagógicas do Projeto TEIA. Esta rotina variava26 de acordo com o horário em que o aluno cumpria as aulas do ensino regular.
Como o intuito de nossa pesquisa era analisar a experiência de educação em tempo integral focamos as atividades desenvolvidas no Projeto TEIA e optamos por acompanhar as turmas que realizavam as oficinas do Projeto. Como tais atividades se repetiam, inclusive eram realizadas pelos mesmos professores, centramos nossas observações na turma que realizava as atividades do Projeto no período da manhã.
A rotina dos alunos que participavam do Projeto é apresentada no quadro a seguir:
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Esta variação de rotina dependia do horário em que o aluno estava matriculado no ensino regular, isto é, aquele discente que era matriculado no ensino regular no período da manhã realizava as oficinas do Projeto TEIA no horário da tarde, já aqueles que eram matriculados no ensino regular no período da tarde desenvolviam as oficinas pedagógicas do Projeto durante o turno da manhã.
129 Quadro XIII – Rotina dos alunos que participavam do Projeto de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (TEIA) na Escola Municipal Tempo dos Sonhos
HORÁRIOS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS 7:00h Chegada dos alunos na escola 7:00h às 7:15h Café da manhã
7:15h às 9:30h Oficinas pedagógicas 9:30h às 9:45h Recreio
9:45h às 11: 25h Oficinas pedagógicas
11:25h às 13:00h Almoço, higienização e descanso 13:00h às 17:15h Aulas do ensino regular
Fonte: Informações oferecidas pela escola.
Como podemos perceber no quadro acima as 7:00h os alunos chegavam à escola e em seguida se direcionavam para o refeitório para tomar café da manhã; as 07:15h encaminhavam-se para as salas onde realizavam oficinas pedagógicas até as 9:30h; de 9:30h às 9:45h participavam do recreio; de 9:45h às 11:25h eles desenvolviam outras oficinas pedagógicas; e das 11:25h às 13:00h os alunos tinham tempo para almoçar, assistir filmes, ouvir músicas ou dormir.
Observando mais detalhadamente a rotina da turma, destacamos que havia alunos que se submetiam de maneira passiva à dinâmica criada nas oficinas, também existiam aqueles que criavam táticas para se rebelar contra os ideais tradicionais de disciplinarização do corpo que também permeavam o cotidiano das oficinas.
No que se refere a essa disciplinarização verificamos que ela ocorria desde a chegada dos alunos à escola. Percebíamos este fato quando os alunos eram obrigados a se submeter à filas para se deslocarem até o refeitório e tomar café da manhã. Nestas filas haviam aqueles disciplinados, que se mantinham quietos e obedientes, mas em contrapartida existiam aquelas crianças que “davam bom dia às pessoas que passavam”, que choravam, que gritavam, que cantarolavam, que “cutucavam” o colega, enfim que interagiam ao invés de se manterem na disciplina do silêncio e da organização. Durante o período do café tal situação se mantinha.
Chegando à sala onde ocorriam as oficinas, o lugar de cada um estava determinado, visando manter o controle das crianças. Já existia a ideia de que “tal aluno” não poderia ficar perto de “determinado aluno” porque geraria possíveis conversas, bagunça e até mesmo brigas. Este fato ocorria até mesmo nas oficinas que eram realizadas em espaços abertos, sem a presença de carteiras escolares. Mas, uma vez ou outra, os alunos acabavam trocando de lugar para interagir com os colegas.
130 Durante as atividades normalmente também acontecia uma padronização do fazer pela aplicação da atividade igual para todos, com resposta certa a ser alcançada. As táticas de algumas crianças eram fazer diferente do que era estipulado, conversar com o outro ao fazer a atividade, ou simplesmente recusar-se a fazer e ficar conversando; quando isso acontecia, os professores ameaçavam os alunos dizendo que iriam chamar a coordenadora para que fossem aplicadas suspensões ou para que houvessem reuniões com os pais ou responsáveis para discutir o comportamento indisciplinado. Algumas crianças por receio respeitavam, outras, pouco se importavam e preferiam interagir, mesmo sabendo dos riscos que corriam.
A hora do recreio era a hora em que os alunos supostamente poderiam agir livremente e se divertir, mas na prática isso nem sempre acontecia pois havia uma pessoa responsável por observar o recreio e tomar conta das crianças, e ela logo gritava: “Cuidado, menino! Assim você vai se machucar!”. Imediatamente o aluno tinha que se sentar e não podia mais brincar. Alguns alunos se rebelavam, saiam correndo numa manifestação clara de oposição ao disciplinamento adulto, já que este momento era um dos poucos instantes de liberdade que possuíam durante o tempo que permaneciam na escola.
No almoço, o tempo da alimentação também era rigidamente delimitado para que logo as crianças retornassem para as salas. Neste horário algumas crianças arranjavam táticas interessantes para socializar com os colegas, como trocar alimentos ou compartilhar aquilo que havia sobrado no prato de outra criança.
De acordo com nossas observações o período do almoço era um dos momentos onde o controle do comportamento das crianças era mais forte. Os alunos não podiam conversar com os colegas nem enquanto comiam, pois logo a responsável por cuidar deles durante este intervalo dizia: “Criança educada fica de boca fechada e calada enquanto come!”. Aqueles que se arriscavam a ir contra tais desígnios sofriam as conseqüências: ou lhes eram retirados os pratos de comida ou eles ficavam sem receber a sobremesa como forma de castigo.
Ainda no horário do almoço outro fato interessante acontecia: como pesquisadores não tínhamos permissão de almoçar com as crianças, podíamos acompanhá-las observando, mas não nos era permitido compartilhar a alimentação delas, pois tratava-se de algo que era comprado com verba pública municipal e, segundo a escola, não poderia ser destinado à pessoas de fora. O fato de vê-los almoçando e não
131 poder comer pouco nos incomodava, pois poderíamos fazê-lo quando chegássemos em casa. O que nos chamava a atenção foi à preocupação dos alunos por não estarmos comendo com eles. Alguns acreditavam e chegavam a mencionar que isto ocorria por sentimento de orgulho nosso, por não querermos nos sentar na mesa com eles. Já outros, na tentativa de nos convencer a almoçar com eles, explicavam-nos o quanto era necessário uma alimentação regular para uma vida saudável. Embora nós os observássemos enquanto almoçavam não nos era permitido interagir com eles naqueles momentos.
Após o almoço acontecia o momento da higienização. Como na escola não havia estrutura física adequada para que os alunos tomassem banho, eles apenas escovavam os dentes e rapidamente, em filas, se direcionavam para a sala onde havia colchonetes espalhados pelo chão para que eles pudessem descansar.
O repouso era um tempo que lhes permitia descansar no espaço delimitado do colchonete. Eles não podiam conversar, brincar ou até mesmo ler, pois tinham que ficar quietos aguardando o horário de ir para as salas de aula do ensino regular. De acordo com essa imposição alguns dormiam, outros usavam da imaginação para poder fluir no pensamento, nos sonhos e fazer daquele instante um momento menos desgastante. As responsáveis pela organização deste horário às vezes colocavam uma música relaxante, às vezes passavam um filme, mas nunca ouvimos elas perguntarem o que as crianças queriam fazer durante este tempo. Pelo contrário, mostravam-se ríspidas e exigiam silêncio e disciplina. E assim era a rotina! Dia após dia tais atividades se sucediam.
Analisando estes fatos acreditamos que no cotidiano escolar faz-se necessário não apenas reprimir, mas interagir com a diversidade e riqueza que existe no processo pedagógico. O que se busca é a constituição de uma pedagogia que não pode “ordenar, nomear, definir, ou fazer congruentes os silêncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro” (Skliar, 2002, p.214). Neste sentido, Marques e Santos (2010) destacam que se trata da pedagogia que pretendemos, mas não sabemos fazer.
Assim, com base nos autores supracitados, pensamos na necessidade de uma escola que valorize a interação, o diálogo, a criatividade, os encontros entre crianças, os encontros entre professores e crianças, que não se baseie num padrão, num tipo único de organização a que todas as crianças devem se conformar. Marques e Santos (2010) apontam que se torna imprescindível uma educação integral como horário integral de criação, de encontro com o outro, de respeito às diferenças. Uma educação que permite
132 a interação e a troca da criança com a escola, tornando, portanto, a ampliação do tempo no interior da escola um processo educativo mais significativo e prazeroso, e não meramente uma extensão quantitativa do horário.
Cremos que para que uma experiência de Educação em Tempo Integral não se torne uma mera extensão horária, torna-se indispensável a busca pela qualidade emancipatória da Educação em Tempo Integral. Ao contrário do que constatamos na escola investigada, faz-se imperativo pensar em uma proposta que busque outros espaços e tempos que não privilegie só a sala de aula, ampliando seu universo de referência. Assim sendo, o objetivo educacional poderia ser de que todas as oficinas realizadas e o ensino regular possam trabalhar de forma integrada, partindo da compreensão do sujeito em sua condição multidimensional – sujeito corpóreo, portador de afetos e inserido em um contexto de inter-relação (Gonçalves, 2006).
A efetivação da Educação em Tempo Integral pressupõe, então, a conjugação do tempo físico, quantificável, com a intensidade de tempo, ou seja, um tempo qualitativo trabalhado em prol da formação integral. Por isso, quantidade e qualidade são necessárias, permitindo compreender a extensão quantitativa das horas na escola – tempo integral – como condição para o desenvolvimento da qualidade – educação integral (Coelho, 1997).
Cavaliere (1996, p. 147) afirma que “o aumento do horário escolar é um elemento que pauta um tipo de mudança curricular que aponta em direção a uma prática de educação integral”, pois se acredita que, a partir do desenvolvimento de uma educação integral em tempo integral, mais facilmente caminhar-se-á em direção à uma educação crítica e emancipatória.
Pensando nisso, voltamos à questão central de nossa pesquisa: Será que propostas, como a que foi desenvolvida na Escola Municipal Tempo dos Sonhos, são voltadas para uma pedagogia dinâmico-dialógica que visa a “Educação Integral” do aluno, ou apenas à expansão da jornada escolar tendo em vista o confinamento dos alunos dentro da escola para que não tenham contato com o mundo da criminalidade e das drogas?
Na tentativa de refletir sobre tal questão é que analisamos a proposta de educação em tempo integral desenvolvida na escola investigada.