As questões ambientais, atualmente, já encontram certa penetração nas comunidades. A fragilidade dos ambientes naturais coloca em jogo a sobrevivência humana. Em razão disso, ocorreu o crescimento dos movimentos ambientalistas e das preocupações ecológicas, criando-se condições para o desenvolvimento de um currículo que seja relacionado com esses problemas, conforme documento produzido pelo Ministério da Educação e Cultura em 2001.
Desde a segunda metade dos anos 90, o Brasil vem realizando esforços por intermédio da criação e implementação de diretrizes e políticas públicas no sentido de promover e incentivar a Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Com o intuito de avaliar esses avanços, o Ministério da Educação iniciou, em 2005, um projeto de pesquisa denominado “O que fazem as escolas que dizem que fazem a educação ambiental?”, objetivando mapear a presença da Educação Ambiental nas escolas, bem como seus padrões e tendências. Embora existam diferenças regionais, em sua primeira fase, o projeto possibilitou traçar um breve panorama nacional por meio da observação e análise de indicadores construídos com bases nos dados dos Censos Escolares entre 2001 e 2004- elaborados pelo INEP/ MEC (VEIGA et al, 2005)
O processo de expansão da Educação Ambiental das escolas de Ensino Fundamental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004, o número de matrículas nas escolas que oferecem Educação Ambiental passou de 25,3 milhões para 32,3 milhões. Em 2001, o número de escolas que oferecem Educação Ambiental era aproximadamente115 mil, 61,2% do universo escolar, ao passo que, em 2004, esse número praticamente alcançou 152 mil escolas, ou seja, 94% do conjunto. O fenômeno de expansão da Educação Ambiental foi de tamanha magnitude que provocou, de modo geral, a diminuição de diversos tipos de desequilíbrios regionais. Para ilustrar, é relevante dizer que em 2001 a região Norte tinha 54,84% das escolas declarando realizar Educação Ambiental, em 2004, o percentual sobe para 92,94%. No Nordeste, em 2001, o percentual era de 64,10%, tendo chegado a 92,49% em 2004. No Centro- Oeste subiu de 71, 60% para 95,80%; no Sudeste, de 80,17% para 96,93%; e no Sul, de 81,58% para 96,93% (LOUREIRO, 2004; COSSIO, 2007)
A Educação Ambiental é caracterizada por processos que buscam uma sensibilização e o aumento da percepção dos sujeitos em relação à responsabilidade na construção de melhores condições de vida. Por esse
motivo, ela se constituiu como mediadora para a edificação da melhoria da qualidade de vida de uma sociedade e, assim considerada, torna-se uma proposta essencialmente política (LOUREIRO, 2004). A característica central da Educação Ambiental é ser o meio mais importante e indispensável para que se consiga desenvolver e programar uma prática cada vez mais sustentável da interação entre sociedade e natureza (TRAVASSOS, 2001). Também pode ser definida como um processo permanente no qual os indivíduos e as comunidades adquirem consciência do seu meio e aprendam os conhecimentos, os valores, as competências, a experiência e também a determinação que os capacitará para
actuar (sic), individual ou colectivamente (sic), na resolução dos problemas
ambientais e futuros (NOVA, 1994).
Pessoa reforça essa idéia quando afirma que:
A Educação Ambiental deve ser permanente, pois revisão de hábitos e costumes, em síntese, construção de uma nova filosofia de vida não ocorre de um momento para outro. Deve edificar uma concepção de natureza e meio ambiente diferente das encaminhadas, até então, pela lógica tradicional do modo de produção capitalista e de qualquer outra lógica que incorpore uma visão utilitária sobre a natureza e aparte, divorcie o homem e a condição humana da concepção de natureza e meio ambiente (PESSOA, 2010, p.146). O rápido crescimento da Educação Ambiental, nas instituições de ensino aparece nos resultados do Censo Escolar publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), quando, a partir de 2001, incluiu uma questão: “a escola faz educação ambiental?”. Os dados de 2004 indicaram a universalização da Educação Ambiental no ensino fundamental, com um expressivo número de escolas - 94,95% - que declaram ter Educação Ambiental de alguma forma, por inserção temática no currículo, em projetos ou, até mesmo, uma minoria, em disciplina específica. Em termos do atendimento, existiam em 2001 cerca de 25,3 milhões de crianças com acesso à Educação Ambiental, sendo que, em 2004, esse total subiu para 32,3 milhões (SORRENTINO; TRAJBER, 2007).
A lei reafirma o direito à Educação Ambiental a todo brasileiro, comprometendo os sistemas de ensino a provê-lo no âmbito do ensino formal. Em outras palavras, poderíamos dizer que todo (a) aluno (a) na escola brasileira tem garantido esse direito, durante todo o seu processo de escolaridade. Segundo
o Censo. Escolar do INEP, 94% das escolas do Ensino Fundamental, em 2004, diziam praticá-la. (...) Essa universalização é motivo para comemoração, porque, em tese, esse direito estaria assegurado. Entretanto, isso não significa que ela está em sintonia com os objetivos e princípios da PNEA, ainda é necessário qualificá-la ampliando as pesquisas, os programas de formação de docentes e desenvolvendo indicadores para avaliação (LIPAI et al, 2007).
As finalidades e características da Educação Ambiental resumem- se em: a) Um dos principais objetivos da Educação Ambiental consiste em permitir o ser humano de compreender a natureza complexa do meio ambiente, resultante das interações dos seus opostos biológicos, físicos, sociais e culturais. Ela deveria facilitar os meios de interpretação da interdependência desses diversos elementos, no espaço, no tempo, a fim de promover uma utilização mais reflexiva e prudente dos recursos naturais para satisfazer as necessidades da humanidade. b) A Educação Ambiental deve mostrar com toda clareza as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamentos de todos os países podem ter conseqüências de alcance internacional. c) Ainda que a Educação Ambiental não seja uma disciplina, há de ser a contribuição de diversas disciplinas e experimentos educativos ao conhecimento e à compreensão do meio ambiente, assim como à resolução de seus problemas e à sua gestão. Sem o enfoque interdisciplinar não será possível estudar as inter-relações, nem abrir o mundo da educação à comunidade, incitando seus membros à ação (TRAVASSOS, 2001).
A Educação Ambiental deve-se configurar como um processo no qual a preocupação com o meio ambiente seria aumentada, baseado no entendimento e sensibilização do homem com o meio (MELLOWS, 1972 apud DIAS, 2003,
apud, PESSOA, 2010). Por isso, os educadores têm um papel estratégico e
decisivo na inserção da Educação Ambiental no cotidiano escolar, qualificando os alunos para um posicionamento crítico face à crise socioambiental, tendo como horizonte a transformação de hábitos e práticas sociais e a formação de uma cidadania ambiental que os mobilize para a questão da sustentabilidade no seu significado mais abrangente (JACOBI, 2005).
Os educadores devem estar cada vez mais preparados para reelaborar as informações que recebem, e, dentre elas, as ambientais, para poder transmitir e decodificar para os alunos a expressão dos significados em torno do meio ambiente e da ecologia nas suas múltiplas determinações e intersecções. A
ênfase deve ser a capacitação para perceber as relações entre as áreas e como um todo, enfatizando uma formação local/global, buscando marcar a necessidade de enfrentar a lógica da exclusão e das desigualdades (JACOBI, 2005).
Muitos professores, preocupados com os problemas ambientais, acham que a Educação Ambiental tem que estar voltada para a formação de uma consciência conservacionista. Uma consciência, portanto, relacionada com aspectos naturalistas, que considera o espaço natural fora do meio humano (TRAVASSOS, 2001).
Nesse sentido, creio que o grande desafio da Educação Ambiental é ampliar as noções políticas e existenciais da vida, como direito e valor universais e continuar leal aos princípios que fizeram até o momento a sua história e legitimaram a sua pertinência (REIGOTA, 2004).
É desejável que a Educação Ambiental seja praticada em todos os espaços institucionais, mas aqui abordaremos no espaço escolar, pois essa modalidade de Educação Ambiental apresenta características especiais. A escola pode atuar como centro formador de cidadãos sensibilizados sobre condições do entorno, estimulando a atuação dos mesmos, porém, existem questões que dificultam uma prática efetiva e eficaz da Educação Ambiental nas escolas. Dentre essas dificuldades, destacam-se os empecilhos teóricos e práticos para transpor o paradigma disciplinar e desenvolver concepções e práticas que incorporem o paradigma interdisciplinar ou, no mínimo, perspectivas multidisciplinares e pluridisciplinares nos trabalhos pedagógicos de Educação Ambiental (PESSOA, 2010).
Outro desafio ao educador ambiental está na capacidade de repensar a estrutura curricular, levantando os motivos históricos que conduziram a determinada configuração disciplinar e sua importância para o atendimento dos interesses dominantes na sociedade. Isso pode facilitar a construção de atividades integradas, considerando as possibilidades de cada escola e seus objetivos institucionais. Por vezes, observo que há uma simplória recusa da disciplina, considerando impossível qualquer trabalho sério de Educação Ambiental, enquanto a escola estiver assim organizada, ignorando sua própria dinâmica interna; por vezes, se aceitam simplesmente as disciplinas como se não fossem fenômenos históricos, portanto, o que nos resta é fazer o jogo e fragmentar a Educação Ambiental. Ambas as abordagens me parecem reducionistas, desprezando os saberes docentes e a importância dos sujeitos na ruptura das estruturas (LOUREIRO, 2007).
Na Educação Infantil e no início do Ensino Fundamental é importante enfatizar a sensibilização com a percepção, interação, cuidado e respeito das crianças para com a natureza e cultura destacando a diversidade dessa relação. Nos anos finais do Ensino Fundamental, convém desenvolver o raciocínio crítico, prospectivo e interpretativo das questões socioambientais bem como a cidadania ambiental. No Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, o pensamento crítico, contextualizado e político, e a cidadania ambiental devem ser ainda mais aprofundados, podendo ser incentivada a atuação de grupos não apenas para a melhoria da qualidade de vida, mas especialmente para a busca de justiça socioambiental, frente às desigualdades sociais que expõem grupos sociais economicamente vulneráveis em condições de risco ambiental (LIPAI
et al, 2007).
Assim completa Travassos (2001) no fragmento abaixo.
No âmbito das escolas é preciso que fique definido como objetivo pedagógico, qual tipo de Educação Ambiental deve ser seguido, uma educação conservacionista que é aquela cujos ensinamentos conduzem ao uso racional dos recursos naturais e à manutenção de um nível ótimo de produtividade dos ecossistemas naturais ou gerenciados pelo homem, ou uma educação voltada para o meio ambiente que implica em uma profunda mudança de valores, em uma nova visão de mundo, o que ultrapassa bastante o estado conservacionista (TRAVASSOS, 2001).
Para que ocorra uma Educação Ambiental Escolar efetiva é necessário que ela seja inserida em todos os níveis de ensino e que a Educação Ambiental seja desenvolvida, também, nos espaços educativos não formais. Entretanto, a Educação Ambiental escolar apresenta-se ainda débil para construir o antígeno da crise ambiental, porque está dominante, ancorada na mesma tradição que inspirou a relação sociedade/ natureza que levou à referida crise (PESSOA, 2010).
Só uma perspectiva transdisciplinar que alie as contribuições dos diversos saberes, sensibilidades e vivências poderá nos garantir um mínimo de competência técnica. É necessário produzir conhecimentos e intervenções pedagógicas que levem em consideração as particularidades e singularidades culturais, políticas, sociais e ecológicas (REIGOTA, 2004).
A inserção da Educação Ambiental numa perspectiva crítica ocorre na medida em que o professor assume uma postura reflexiva. Isso potencializa
entender a Educação Ambiental como uma prática político-pedagógica, representando a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação em potenciais fatores de dinamização da sociedade e de ampliação da responsabilidade socioambiental. Esta se concretizará, principalmente, pela presença crescente de uma pluralidade de atores que, por meio da ativação do seu potencial de participação, terão cada vez mais condições de intervir consistentemente e sem tutela nos processos decisórios de interesse público, legitimando e consolidando propostas de gestão baseadas na garantia do acesso à informação e na consolidação de canais abertos para a participação (JACOBI, 2005).
Novick (2007) aponta um grande desafio para os professores quando trabalham a temática ambiental no Brasil, inicia-se, desde então, a não participação no processo de formulação de políticas educacionais como é demonstrado no fragmento a seguir.
A formação inicial e continuada de professores é fundamental para que a temática ambiental seja abordada em todos os níveis e modalidade de ensino. Entretanto, frente ao desafio colocado pela questão socioambiental, o professor é fragmentado em sua práxis (reflexão-ação), pois não participa no processo de formulação de políticas educacionais, cabendo-lhe a execução do que foi decidido (NOVICK, 2007).
Para tanto, a Educação Ambiental deveria se constituir como uma prática permanente e interdisciplinar, minimizadora dos problemas ambientais e integradores das práticas sociais (DIAS, 2003).
Na mesma linha de pensamento, a Educação Ambiental tem que ser desenvolvida como uma prática, para as quais todas as pessoas que lidam em uma escola precisam estar preparadas. Não basta que a Educação Ambiental seja acrescentada como mais uma disciplina dentro da estrutura curricular. Se for tratada como uma disciplina, é bastante provável que fique restrita à Biologia ou à Geografia. A prática da Educação Ambiental precisa estar interligada com todas as disciplinas regulares de um currículo, como prevê o documento que trata dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Japiassu (1976) afirma que o desafio não consiste numa reorganização metodológica dos estudos e das pesquisas e, sim, na tomada de consciência sobre o sentido da presença do homem no mundo, ele recomenda o enfoque
interdisciplinar como nova maneira de encarar a repartição epistemológica do saber em disciplinas e das relações entre elas.
Ao definir o conceito interdisciplinar, Japiassu (1976) usa de maneira cautelosa e deixa transparecer que o trabalho interdisciplinar é a busca de interação entre duas ou mais disciplinas, de seus conceitos, diretrizes e de sua metodologia. Esse estudo é importante para se desenvolver um trabalho que envolve o meio ambiente, mas o desenvolvimento dos projetos interdisciplinares na escola está confuso, pois sua implementação, a partir das últimas alterações nas leis educacionais encontrou tanto os professores quanto as escolas despreparados para tal.
Essa visão interdisciplinar depende de um trabalho de capacitação e treinamento dos professores, pois, trata-se de trabalhar com várias áreas do conhecimento ao mesmo tempo e a escola ainda não se equipou de forma suficiente para desenvolver esse projeto previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (JAPIASSU, 1976).
Quando se propõe uma formação continuada em Educação Ambiental, para esses profissionais, além de considerar todos os pressupostos citados, observamos também as diretrizes que emergiram da trajetória da institucionalização das políticas públicas da Educação Ambiental no MEC, tais como: 1. A busca da universalidade da Educação Ambiental nos sistemas de Ensino como proposta político – pedagógica efetiva; 2. A construção de um fluxo de capilarização envolvendo os atores que trabalham com Educação Ambiental, desde o desenho da proposta até a sua implementação; 3. A seleção de liderança e especialistas realmente comprometidos com sua profissão, que engrossem o caldo do enraizamento da Educação Ambiental nas escolas e comunidades; 4. O estímulo de grupos de estudos como círculos emancipatórios para exercitar a interdisciplinaridade; 5. A constante atualização de grupos de conteúdos e práticas pedagógicas para que não haja estancamento e desvirtuamento do processo de aprendizagem, buscando autonomia desses sujeitos de forma coordenada com os objetivos propostos; 6. A necessidade de ter uma avaliação dos projetos e programas de governo para retroalimentar e aperfeiçoar as políticas públicas (MEDONÇA, 2004).
Cabe ressaltar que o contexto epistemológico da Educação Ambiental permite um conhecimento aberto processual e reflexivo, a partir de uma articulação complexa e multirreferencial. Nesse sentido, o conhecimento transdisciplinar se configura como horizonte mais ousado de conhecimento.
(JACOBI, 2005). Para Morin (2000), a transdisciplinaridade estaria mais próxima do exercício do pensamento complexo, pelo fato de ter como pressuposto a transmigração e diálogo de conceitos por meio de diversas disciplinas.
Assim corrobora Pessoa sobre a idéia de Dias:
Porém a integração entre a Educação Ambiental e a estrutura escolar não se dá de maneira simples e harmônica. Isto ocorre, porque a estrutura escolar está tradicionalmente sedimentada em paradigmas que entram em conflito com as bases teóricas e práticas da questão ambiental. A necessidade da abordagem interdisciplinar na Educação Ambiental é, provavelmente, o princípio que mais se choca com a estrutura escolar, pois ela está organizada em torno do paradigma disciplinar das ciências modernas (PESSOA, 2010, p. 147).
Tristão (2002) observa que existem quatro desafios da Educação Ambiental que, entrelaçados, estão associados ao papel do educador na contemporaneidade. O primeiro desafio é o de “enfrentar a multiplicidade de visões, isso implica na preparação do educador para fazer as conexões” (CAPRA, 2003) e articular os processos cognitivos com os contextos da vida. Assim, entender a complexidade ambiental, não como “moda” ou “reificação” ou “utilização indiscriminada”, mas como construção de sentidos fundamental para identificar interpretações e generalizações feitas em nome do meio ambiente e da ecologia. O segundo desafio é o de “superar a visão do especialista” e, para tanto, o caminho é ruptura das práticas disciplinares. O terceiro desafio é “superar a pedagogia das certezas”, e isso converge com as premissas que norteiam a formação do “professor reflexivo”, o que implica compreender a modernidade, os “riscos produzidos” (GIDDENS, 1991) e seu potencial de reprodução, além de desenvolver no espaço pedagógico uma sensibilização em torno da complexidade da sociedade contemporânea e suas múltiplas causalidades. O quarto desafio é superar a lógica da exclusão, que soma ao desafio da sustentabilidade a necessidade da superação das desigualdades sociais.
Segundo Novick (2007), o desafio da Educação Ambiental referente à formação dos professores resume-se em construção de uma consciência ambiental, entendida como compreensão de que somos naturalmente humanos e humanamente naturais e mobilização com vistas à participação social nos processos decisórios de formulação e participação nas políticas públicas.
Loureiro (2009) aponta que outro desafio é o equívoco do conteudismo que pauta na transmissão de conhecimentos sem estabelecer o nexo entre estes e a realidade dos envolvidos e explicitar as relações causais daquilo que se apresenta como questão ou tema. Logo, fica o conteúdo por ele mesmo, como se a sua transmissão fosse suficiente para gerar a sua apreensão e consequente mudança de atitude. Ou, o que parece mais grave, como se o ato de transmitir algo fosse, apenas, para fins de cumprimento, uma formalidade do processo educativo.
Apesar das dificuldades apresentadas para o desenvolvimento da Educação Ambiental nas escolas, pode-se afirmar que ela ainda continua sendo um poderoso instrumento para a formação de indivíduos capazes de atuar na busca de melhorias para a qualidade de vida de suas comunidades. A escola possui papel importante nesse processo, pois crianças, jovens e adultos são formados por essa instituição social (PESSOA, 2010).
Outra situação conflitante em relação à Educação Ambiental, no contexto escolar, é que essas iniciativas, na maioria das vezes, são organizadas por docentes isolados, não se estruturando como projetos e práticas coletivas e contínuas. Os dados da pesquisa da UNESCO (2006) sobre a situação da Educação Ambiental nas escolas nos indicam quais são os princípios motivadores dessa prática no interior das instituições: 24% das iniciativas são detonadas por um professor ou grupo de professores; 14% pelo programa Parâmetros em Ação; 13,7% pelos problemas ambientais da comunidade.
A relação entre meio ambiente e educação assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais cada vez mais complexos e riscos ambientais que se intensificam. Nas suas múltiplas possibilidades, abre um estimulante espaço para o repensar de práticas sociais e o papel dos educadores na formação de um “sujeito ecológico” (CARVALHO, 2004 apud JACOBI, 2005).
É importante lembrar que a Educação Ambiental Escolar deve mobilizar, no contexto escolar, não apenas um conteúdo disciplinar, mas uma filosofia de ensino voltada para as questões ambientais que motivem a reconstrução de visões de mundo. A relação escola, alunos e professores com o conhecimento pode ser canalizada para o uso que fazemos dele e sua importância para a nossa participação política cotidiana (REIGOTA, 1999, apud, PESSOA, 2010).
Um último desafio a ser mencionado é a necessidade de atuação efetiva de educadores nos espaços públicos que foram conquistados com o
processo de democratização do Estado brasileiro (conselhos, comitês, fóruns, agendas, pólos, núcleos etc.). Isso fortalece o esforço de construção de um sistema de Educação Ambiental no país e a capacidade de interferência nas políticas públicas, em geral, e nas políticas de educação, especificamente. Muito avançamos, mas não podemos desanimar nem nos acomodar! Essa inserção da Educação Ambiental nas demais políticas é absolutamente para caminharmos rumo a uma sociedade sustentável. Além disso, é preciso, no âmbito escolar, um projeto político-pedagógico e a consolidação de espaços de participação institucionais, aglutinando Agendas 21 escolares, COM- VIDAS, grêmios, conselhos escola-comunidade, associações de pais, entre outras formas coletivas de atuação legitimamente construídas em todo o país e nas quais a discussão ambiental pode ser inserida e potencializada