DESAFIOS ENCONTRADOS NAS ESCOLAS EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO MUSICAL FOR MATIVA

Após realizada a análise, podemos observar uma série de desafios postos pelas realidades encontradas nas escolas de ensino fundamental maior, no município de Breves (PA). Para além destes desafios, importa-nos seus efeitos sobre os aspectos formativos da música. Melhor dizendo, precisamos compreender como aqueles desafios encontrados nas escolas pesquisadas criam empecilhos, impedindo que a música promova potencialidades formativas na educação dos alunos das escolas em evidência.

No que concerne aos espaços físicos, observamos prevalência de espaços inadequados e improvisados para o desenvolvimento das atividades, principalmente aqueles onde faltam condições mínimas como sala, carteiras e quadro. O conteúdo música desenvolvido nestas condições tende a perder em muito as condições de acolhimento e bem estar necessárias às relações interpessoais, à socialização.

Compreendendo o ato socializador como princípio de união, de coletivização, da troca de experiências e harmonia de um grupo, torna-se relevante um espaço adequado para esta convivência. Este espaço pode ser compreendido como um ponto de partida básico no ato socializador, pois, ele se configura como o local de encontro onde os alunos irão desenvolver sua experiência musical. Constitui-se, por isso, numa referência importante que eles passarão a estabelecer com a música, mas também entre si a partir da experiência musical.

Neste sentido, a música, que segundo Luiz (2012) pode ajudar na construção do ser cidadão ao transcender a natureza física do som passando a habitar no campo de nossas emoções estimulando-as e, assim, instigando novas condutas, necessita de ambientes condignos ao indivíduo que se quer formar. Uma formação que é musical e para a vida, principalmente em se tratando de um ambiente de escolar.

Como dissemos acima, para acionar nossas emoções, a música parte de um meio físico, material, isto é, do espaço (já discutido) e de equipamentos. Os equipamentos, como vimos, têm sido bastante escassos nas escolas. Os professores de Arte têm recorrido, por exemplo, quase unicamente aos recursos de reprodução audiovisuais. Estes também se constituem como materiais capazes de suscitar emoções nos alunos seja ouvindo músicas e/ou assistindo a vídeos.

Entretanto, a atividade musical deve propiciar não somente experiências auditivas e visuais, mas também o contato com instrumentos musicais. Deve levar os alunos a vivenciarem a música de forma mais ampla, de modo a perceberem a diferença circunstancial entre a emoção sentida apenas pela experiência audiovisual e aquela na qual sairiam da situação de espectadores da música, passando para outra condição, a de protagonistas da ação musical, fazendo a música acontecer ao tomar o instrumento e tocá-lo. Esta ação de protagonista retira-o da passividade e o coloca como ativo para reproduzir e/ou criar a sua música, explorando outros campos de sua emoção.

A carência pela experimentação no instrumento só não é maior porque o conteúdo música passa quase desapercebidamente na única unidade do currículo que aparece. Por outro lado, nos projetos, a experiência musical é anunciada aos alunos como “aulas de música”. Isto sem dúvida é uma chamada convidativa, pois culturalmente a música é vista como uma atividade prazerosa e divertida, como já nos mostrou Merrian (1964), e alegre, como a ela se reporta Snyders (2008). Mas, mesmo em atividades específicas sobre música, os instrumentos muitas vezes não são suficientes para demanda de alunos inscritos nestes projetos.

Como resultado, em vez de termos alunos motivados pela experiência causada pela música e suas emoções, podemos ter alunos experimentando outro sentimento, o da frustração de estarem em aulas de música sem instrumentos de música.

Os desafios para uma educação musical formativa nas escolas pesquisadas estão presentes também na formação dos professores. Para o desenvolvimento das emoções, da sensibilidade, da criatividade através da música é imprescindível um professor envolvido no meio musical e conhecedor das estruturas que compõe a música. Em Gardner (1995,) vimos que a inteligência musical se manifesta através da sensibilidade ao ritmo, tom melodia e timbre. Para despertar a sensibilidade dos alunos e assim desenvolver esta inteligência elencada por Gardner é fundamental que o professor conheça e viva em sua experiência cotidiana cada um desses conceitos. Afinal, como trabalhá-los sem ter conhecimento sobre os eles? Como ensinar música, ainda que seja apenas na teoria, como disseram fazer a maioria dos professores de Arte, sem qualquer formação para desenvolvê-la de forma prática ou teórica?

A função cognitiva da música, que segundo Ilari et al. (2006) está associada ao desenvolvimento da aprendizagem musical, torna-se improvável com professores sem a formação adequada à função. Já os monitores de música que possuem uma experiência musical importante do ponto de vista prático e teórico e que por isso poderiam desenvolver melhor as aulas de música, não possuem formação pedagógica para atuarem à frente das turmas e isto tem efeitos negativos que afetam todo o desenvolvimento do trabalho e consequentemente das funções que a música poderia desenvolver.

Buscamos verificar ainda como a música em seu aspecto formativo está presente nos conteúdos ensinados. Tivemos acesso à maior parte dos planos curriculares que fazem referência ao conteúdo de música, nas escolas pesquisadas. Alguns, porém, não foram encontrados por suas coordenações conforme já abordamos. Contudo, sobre o que foi encontrado, realizamos análise de modo a estabelecer paralelo entre esses conteúdos de música e algumas ideias dos autores de nossa revisão bibliográfica, que tratam das funções da música na escola e na sociedade. Os documentos averiguados junto às escolas foram os currículos de Arte, projetos de música e os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs). Vejamos:

QUADRO III - Análise das potencialidades formativas da música encontradas em revisão bibliográfica e coleta de documentos em campo (PPP, planos curriculares e projetos de música). Escolas A, B, C, D.