7A aula 5, sobre calorimetria, não será aqui citada e interpretada, pois o ano de 2016 foi o ano
de ocupações nas escolas e nas universidades. Além do colégio cenário da pesquisa ter vivenciado uma longa greve, por isso, a aula sobre calorimetria só aconteceu após eu ter encerrado a construção dos dados para esta pesquisa.
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Esta sequência didática comentada foi idealizada para mediar o processo de ensino- aprendizagem de alunos do ensino médio em relação à termologia. Ela é constituído de uma metodologia que dá suporte ao professor a mediar a aprendizagem dos conceitos tanto para os alunos videntes quanto para alunos não videntes.
2) Material e Métodos
Não se aplica.
3) Segurança:
Não se aplica.
Notas para o educador Informações pedagógicas
Caro professor,
sabemos que maneira que um fenômeno físico é interpretado depende da forma utilizada para sua apresentação. O homem vive de interações e utilização dos sentidos, e um dos mais utilizados em uma sala de aula é a visão. Na maioria das vezes, nós professores, nos valemos da exposição de fórmulas, figuras e gráficos para demonstrar determinados conceitos. Num exercício de abstração que não pode ser acompanhado pelo estudante que ainda não conhece formalmente o conceito.
Estamos propondo uma seuqência didática alternativa para o ensino de um conteúdo da física – termologia, que pode nos auxiliar na construção de uma prática em que a construção do conceito científico se dê a partir do exercício de uma das funções psicológicas fundamentais no conhecimento do mundo – a imaginação.
A imaginação, para muitos no campo do ensino das ciências e da epistemologia, é entendido como um fenômeno psicológico que se configura “obstáculo ao conhecimento científico” (o que não dizer das ideias de Piaget e de Bachelad?!). Na sequência didática que propomos, a imaginação ganha importância, a partir do nosso encontro com um aluno com deficiência visual (DV). Pelo comprometimento da visão, esse estudante nos provoca a pensar uma sala de aula para pessoas com DV. No entanto, descobrimos que esse exercício nos possibilitou uma metodologia não apenas para estudantes com DV, mas para todos. Isso explica o título que demos a essa sequência didática.
É importante ensinar formas para construir uma realidade ausente, pois é assim que vamos aprendendo a agir em relação ao mundo mais amplo da fala social, da cultura, das condições objetivas (REGO, 1996)**. Esta ideia de construir uma realidade ausente traz à cena o conceito de imaginação, que, na sequência didática apresentada será fundamentado no aporte da psicologia histórico-cultural de Vigotski (2010)***.
A deficiência visual é classificada em cegueira ou baixa visão. A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão, com uma acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho. Já a definição de baixa visão é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais, sua acuidade visual deve ficar entre 0,3 e 0,05. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de determinadas tarefas em geral(Decreto Federal nº 5296/2004). ** REGO, T.C Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. 9 edição. Petrópolis: Vozes, 1996.
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Aspectos teóricos
O aporte teórico, tal como anunciado, é a psicologia histórico-cultural representada por L. Vigotski, para muitos, autor ultrapassado. No entanto, a contemporaneidade da obra do psicólogo russo pode ser compreendida a partir de alguns conceitos, um deles é o da imaginação – centro das discussões da nossa sequência didática.
Muitos estudantes, em uma sala de aula, ao visualizarem um quadro composto por fórmulas de física e conceitos apresentados sem nenhuma contextualização (como um coelho que sai da cartola após um truque de mágica) não conseguem entender praticamente nada. E a pergunta que perpassa alunos e professores é: como que mesmo vendo, não conseguem entender aquilo que está bem diante dos olhos?
É fundamental trazer à cena o exercício da imaginação como um mediador da relação entre pensamento e linguagem. O objetivo é, ainda, que os estudantes correlacionem seus conhecimentos cotidianos com os novos conceitos apresentados, sem a necessidade de haver ruptura com os conceitos espontâneos.
Esse ensino direto, empirista, que toma a sala de aula ainda nos dias atuais, acaba por ser interpelado em um dos seus princípios, a visão, quando temos um estudante DV em sala de aula. Isto é, o estudante DV traz uma condição que desestabiliza a prática empirista em sala de aula. Assim, a naturalização de que “basta ver um fenômeno acontecer para entender”, como muito se pensa, inclusive nas aulas práticas, é desfeita pelas especificidades que a presença de um estudante DV traz para sala de aula.
Para participar da inclusão de discentes deficientes visuais (DV), o professor precisa estar preparado para desenvolver uma metodologia alternativa a fim de que o aluno com DV tenha a possibilidade de fazer correspondências e interpretações de maneira correta de um determinado fenômeno físico e seus conceitos.
Incluir vai muito além da integração do aluno no mesmo espaço físico, ou seja, ações de inclusão necessitam de novas formas de relação: é preciso que o professor sinta-se também provocado a transformar a sua prática e não apenas a elaborar adaptações para o aluno com deficiência. Mais do que tecnologias adaptadas, é preciso inverter a lógica do ensino moderno, em que há uma busca da normatividade, há a negação das diferenças.
Santos (2009) discute que a Educação Inclusiva requer dos professores mudanças sociais e individuais, e que a utilização de recursos didáticos diferenciados (recursos estes que já são muito utilizados no Ensino de Ciências em geral) ajuda na busca da identidade intrapessoal e interpessoal de ambos (alunos e professores). Para a autora, a relação aluno-professor deve ser de parceria e cumplicidade e que a partir daí as dificuldades no aprendizado podem ser minimizadas, fazendo com que este aluno possa interagir socialmente e ajudando-o a ser ativo no processo de aprendizagem e de sua realização como sujeito (SILVA e GAIA, 2013, p. 6)****.
Não se trata apenas de tecnologias de reparação, a fim de facilitar a aprendizagem, mas de ações de mediação que para acontecerem dependem não só das técnicas e tecnologias pedagógicas do professor, mas, sobretudo, do conhecimento do contexto da sala de aula, das especificidades do cotidiano dos alunos. Sendo assim, o conceito de mediação também é objeto dos nossos estudos.
**** SILVA, C. F. e; GAIA, M. C. de M. Educação inclusiva e o ensino de ciências. Revista Acervo da
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Para Vigotski, a imaginação não é um empecilho, um obstáculo à formação do conhecimento, mas, é condição da construção do conhecimento a partir da relação entre o saber cotidiano e o saber científico. Nas nossas salas de aula tomadas pelo discurso positivista, temos, ao longo dos tempos, evitado a imaginação, numa perspectiva de que “basta olhar para o fenômeno que o aluno aprende”, “basta exercitar o olhar treinado da investigação científica, olhar neutro”, numa clara perspectiva empirista. Assim, a presença de um estudante DV pode ser provocadora de uma réplica a essa postura empirista, pois é preciso imaginar aquilo que não se pode ver.
Conversando com Vigotski
A imaginação media relação entre saber cotidiano e saber científico. Vigotski (apud OLIVEIRA E OUTROS, 2016)***** afirma que o pensamento sincrético, subjetivo, que é a imaginação não é opositor ao saber científico, como muitos afirmam outros autores. De acordo com Vigotski, para que um conceito científico seja internalizado, ou seja, aprendido, é necessário que os conceitos cotidianos, também conhecidos por conceitos espontâneos, que são construídos através da observação, do contato direto com o meio físico e social, tenham alcançado certo nível.Os conceitos científicos se correlacionam com os conceitos cotidianos, não mais por observação direta em que mesmo antes de entrar numa escola, uma criança já tem acesso, mas sim por interações escolarizadas. Esses conceitos têm influência mútua, pois ambos fazem parte de apenas um único processo que é o desenvolvimento dos da formação de conceitos.
Esse único processo não é um caminho fácil, ele é longo e complexo, pois faz uso das palavras principalmente na forma escrita. Para internalizar determinado conceito é necessário além de receber muitas informações do meio exterior, um gigantesco e intenso trabalho mental. Sobre isso Rego escreve que “(...) um conceito não é aprendido por meio de um treinamento mecânico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno.” (1996, p. 78). A autora cita o próprio Vigotski:
o ensino direto de conceitos é infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo (VIGOTSKI apud REGO, 1996, p. 78)******.
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA – O PASSO A PASSO