Desejo e aprendizagem

Uma grande contribuição para as propostas de educação integral está na concepção de motivação intrínseca, motor inicial de qualquer aprendizagem significativa e democrática. As aprendizagens baseadas principalmente (mas não somente) nestes tipo de motivação são no geral bem mais genuínas e significativa para a criança, porque nasceram de demandas que eram suas, e não impostas:

Fico irritadíssimo com a idéia de que o estudante deve ser “motivado”. O jovem é intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos de seu meio ambiente constituem desafios para ele. É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer, de resolver problemas. O lado triste da maior parte da educação está em que, após a criança haver passado anos e anos na escola, essa motivação intrínseca está muito bem amortecida. Mas continua a existir, e nossa tarefa, como facilitadores de aprendizagem, é a de suscitar essa motivação, descobrir que desafios são reais para o jovem e proporcionar-lhe a oportunidade de enfrentá- los.

(Rogers, LA, p. 134-135). A motivação intrínseca é preexistente ao processo de socialização. A escola tradicional desperdiça o grande potencial que ela representa, pois aproveitá- la implicaria rever os currículos e a organização da escola, que não são montados levando em conta a vida real do estudante. A motivação intrínseca, assim como o interesse da criança, estão intimamente articulados com as necessidades infantis, um dos elementos mais fundamentais e constitutivos do ser da criança, com o qual a prática educativa precisa dialogar todo o tempo, pelo menos em uma proposta democrática.

Dewey nos mostra que uma necessidade gera o impulso para a ação. A realização do impulso satisfaz a necessidade: isto gera prazer e restabelece o equilíbrio do organismo. Mas nem sempre as condições ambientais e sociais permitem a realização do impulso; neste caso, ele se transforma em desejo, até que a necessidade possa ser satisfeita. É neste momento que a criança precisa lançar mão da reflexão, pois esta surge em situações problemática, e uma necessidade não satisfeita é um problema. A criança compreende que precisa atuar sobre a

situação, precisa agir, para produzir uma nova condição, favorável à sua necessidade. Se agir obstinada e cegamente, dificilmente conseguirá satisfazer a sua necessidade (EE).

A reflexão surge para ajudar a criança a lidar com esta dificuldade, já que somente através da ação, ela não obteve solução. A reflexão ajuda a criança a elaborar um objetivo. O objetivo ou propósito é uma criação intelectual, na tentativa de realizar um desejo. A criança precisa considerar as condições do meio, os materiais disponíveis e os necessários, decidir o melhor caminho, fazer cálculos e ponderar (EE). Isto também ocorre em situações da vida prática, fora da escola. Tudo isto, nascido de um necessidade não satisfeita, é esforço reflexivo, que sob certas condições, provoca aprendizagem e desenvolvimento. A criança pensa para resolver problemas e satisfazer desejos, e não por necessidade especulativa e formal.

A escola tradicional tende a ignorar impulsos e desejos pessoais como dinâmicas fontes de ação. Mas isto não é razão para que uma educação democrática identifique impulso e desejo como os objetivos da prática educativa. Se assim o fizer, estará se descuidando da necessidade de ajudar as crianças a desenvolverem a observação cuidadosa, a grande quantidade de informações necessárias, a capacidade de análises e julgamentos adequados, para que elas para elas possam participar da elaboração dos objetivos que irão guiar suas atividades e esforços, junto com a professora. Em uma prática efetivamente educativa, a ocorrência do impulso e do desejo não é o objetivo final, mas sim a condição para o início do trabalho coletivo (EE).

O exercício reflexivo da criança ao elaborar objetivos, e a ação prática para realizá-los, é etapa fundamental do trabalho educativo. Dewey afirma, por isto, que os desejos precisam ser inibidos em situação educativa. Inibição dos desejos poderia parecer completamente contraditório com a pedagogia humanista e com uma educação democrática. E seria, se entendermos por inibição, o mesmo que repressão. Este conceito - inibição do desejo - está em Experiência e educação, publicado em 1938, e sem um conhecimento mais amplo da pedagogia humanista pode conduzir a interpretações equivocadas. Consultando um trabalho publicado trinta anos antes, Teoria da vida moral, entendemos o que Dewey quer dizer com inibição: trata-se do adiamento temporário do desejo da criança, para fazê-la pensar

e agir conscientemente. Há diferentes maneiras de provocar inibição, e suas conseqüências morais são diferentes.

A repressão exclui impulsos e desejos do campo do pensamento e da ação, impedindo a satisfação sadia das necessidades subjacentes. De forma bem diversa, o pensamento tem uma tendência a inibir temporariamente a realização de desejos. Ele invoca considerações que afetam a natureza da ação que a criança faria impulsivamente. Esta inibição pela reflexão não abafa ou suprime o desejo, mas o transforma em uma forma mais inteligente por conhecer melhor as condições de sua realização (TVM). É este tipo de inibição, que retarda um desejo, que tem valor educativo: ele provoca reflexão, aprendizagem e desenvolvimento. Por isto a escola nova, nas experiências que foram bem orientadas, não se constituiu em práticas permissivas.

O papel da educadora, importantíssimo, é cuidar para que seja aproveitada a oportunidade em que surgem os impulsos e desejos. Uma vez que a liberdade humana depende da observação inteligente, da busca de informações e do julgamento lúcido para a formação de objetivos para a ação, o direcionamento da educadora para o exercício da inteligência da criança é auxílio à liberdade e não restrição. Dewey critica os exageros de algumas práticas alternativas, que anulam a intervenção da professora, com receio de que esta represente uma influência sobre as crianças, violando a sua liberdade. As crianças são rodeadas de objetos e materiais, e deixadas sozinhas. Por que então, questiona, dar-lhes o material, se ele pode se constituir, de algum modo, em uma forma de influência sobre a criança? (EE).

É evidente que todo este encaminhamento só tem sentido se as crianças, como colocado anteriormente, puderem participar da elaboração dos objetivos e da tomada de decisões que vão orientar o trabalho educativo. A elaboração de objetivos, assim concebida, é atividade rica, que engaja as crianças nos vários aspectos de suas vidas: aí entram a reflexão, a vontade, a experiência, a capacidade de observação, as atitudes favoráveis à convivência em grupo. Por isto, tal atividade estimula uma formação integral, e não fragmentada. Integral inclusive porque não há uma cisão entre o desejo e a atividade que será realizada: estes estão juntos, e não separados.

Este é o principal argumento, na minha interpretação, para defender a idéia de que uma educação democrática precisa ser uma formação integral. O primeiro passo para se estabelecer o divórcio entre o eu e a atividade, e a conseqüente cisão interna no eu, é quebrar a vontade e o desejo da criança. Assim, posteriormente, uma relação fragmentária com a realidade, campo fértil para a ideologia, nasce da negação do desejo: as duas questões, a política e a subjetiva, caminham juntas. Desejo e prazer dialogam sempre com o poder. Não se trata aqui, portanto, de um mero “subjetivismo”.

Contudo, este processo rico de estimular as crianças a participarem da elaboração dos objetivos não funciona sem a democratização dos processos escolares. As crianças não são ingênuas, percebem razoavelmente quando estão sendo manipuladas. Mas elas não são impermeáveis à autoridade adulta: também percebem, intuitivamente ou por experiência, que a maturidade dos mais velhos é importante para sua sobrevivência e crescimento. As crianças, na sua maioria, sabem conviver com regras, e percebem inclusive como elas são indispensáveis à vida em comum: a prova disto é como elas respeitam as regras nos jogos dos quais participam. Mas elas têm uma rejeição instintiva e atávica ao abuso de poder, ao arbítrio.

É por isto que a autoridade não precisa ser anulada para que uma prática de formação seja democrática. Aliás, a autoridade não pode ser anulada, pois o poder, quando exercido positivamente (de forma favorável à vida humana), é estruturador do eu. A intervenção educativa, em moldes democráticos, é uma das interações mais férteis e ricas para formação da criança, tanto cultural como social. Se a prática é organizada de tal forma que há o desenvolvimento de uma auto- disciplina, originada da natureza do trabalho coletivo na escola, os momentos em que a autoridade direta do adulto se exercer serão reduzidas. Isto foi tratado no capítulo anterior.

Nesta perspectiva, quando o adulto tiver que exercer uma autoridade direta, não o fará como simples manifestação da vontade pessoal. Ele exerce esta autoridade como representante dos interesses do grupo como um todo. Aí reside a diferença entre poder arbitrário e poder justo (Dewey, EE). As crianças respeitam também a autoridade do adulto, quando sentem que esta, mesmo que contrarie um desejo imediato, contribui para um crescimento, para uma habilidade ou amplia a

experiência coletiva que elas estão vivendo. É precisamente assim que a pedagogia humanista define, no sentido mais simples, o conceito de poder democrático: de forma indissociável dos interesses coletivos e da experiência humana. Isto será retomado no próximo capítulo, na sua articulação com a questão da formação humana.

Muitos poderão argumentar que estas idéias têm até algum valor, mas não são práticas, exigindo da escola e especialmente das professoras muito capacitação e investimento, além da observação de cada criança em particular. Contudo, compreenda-se que as idéias aqui analisadas não são apenas um modelo metodológico: são uma proposta de educação. Dificilmente serão realizadas sem vontade política, tanto do poder público como da comunidade. Mas esta proposta, embora envolvendo estes custos sociais e políticos, também tem as suas vantagens. O primeiro, evidente, é favorecer a formação de subjetividades que dêem suporte aos projetos políticos democráticos.

A segunda é que qualquer reforma séria em educação exige intensa capacitação dos profissionais; isto não é, portanto, específico de uma educação democrática. Outra vantagem é decorrente da economia de energia e tempo gasto com o controle da disciplina. Mesmo na Europa Ocidental, onde as professoras tem melhores condições de trabalho, a indisciplina é uma dos principais causas de stress, doenças profissionais e abandono da profissão docente (Estrela, 1994). Mas creio que a principal vantagem de uma educação democrática, que proporcione uma formação integral, é possibilitar a realização e a felicidade humana, na vida coletiva e compartilhada.