Desenvolvimento Motor e Cognitivo na Infância: possíveis associações

As experiências de movimento desempenham um papel integral na cognição humana; a cognição depende crucialmente de possuir um corpo com uma percepção e habilidades motoras únicas e dos tipos de experiências que esse corpo proporciona (CLARK, 1997). A cognição é um produto do corpo e das maneiras pela qual ele se move e interage com o mundo (IVERSON; THELEN, 2005). Das tarefas diárias aos programas esportivos, e nas diferentes manifestações da dança, as habilidades motoras formam o mosaico da experiência humana (CLARK; METCALFE, 2002). Parece existir uma relação de ajuste entre o indivíduo e o contexto, o qual é necessário para realizar atividades funcionais (GIBSON, 1979). Dessa forma, a percepção, a cognição e o desenvolvimento motor são vistos como sistemas funcionalmente integrados (LEONARD, 2016).

A cognição é, portanto, emergente dos mesmos processos dinâmicos que regem os primeiros ciclos de percepção e ação. Atividades mentais complexas (exemplo: funções executivas, atenção, linguagem) emergem de maneira auto-organizada a partir das atividades que a criança repete em tempo real (THELEN, 1995). Consequentemente, assim como o movimento, o pensamento surge dentro da atividade contextual, histórica e especifica de um momento no tempo (THELEN, E. & SMITH, 1994; THELEN, 1995), por meio da interação do indivíduo com o mundo que o rodeia e se mantém assim ao longo do ciclo da vida (IVERSON; THELEN, 2005). Uma possível explicação para essas relações entre desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas reside na existência de conexões neuronais entre o cerebelo, responsável

29 pelo controle e coordenação temporal dos movimentos, e o córtex pré-frontal, responsável, principalmente, pelas funções executivas (DIAMOND, 2000). O cerebelo, o córtex pré-frontal dorso-lateral e as estruturas de conexão (incluindo os gânglios basais) são coativados durante tarefas motoras e cognitivas (HOUWEN et al., 2017). Como exemplo, percebe-se uma coativação do cerebelo durante o controle postural e, de forma análoga, para as atividades cognitivas complexas (DIAMOND, 2000).

Ainda mais, considerando que o processo de desenvolvimento motor apoia-se em uma rede complexa e interativa de estruturas neurais, o desenvolvimento das habilidades motoras é suscetível às diferentes demandas e experiencias dos contextos e relaciona-se não apenas a áreas do córtex motor, mas também está associado com áreas do processamento cognitivo (RAHIMI- GOLKHANDAN et al., 2015). As funções executivas podem ter uma sequência de desenvolvimento semelhante em relação ao curso do desenvolvimento motor em alguns períodos, além de apresentarem processos neuronais implícitos que também são comuns (VAN DER FELS et al., 2015). Não surpreendentemente, portanto, que problemas motores e cognitivos associados, muitas vezes, ocorrem em crianças com transtornos do neurodesenvolvimento (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013); entretanto, o conhecimento ainda é restrito sobre as bases neurais das relações entre o desempenho cognitivo e motor em crianças (GRISSMER et al., 2010).

A primeira infância é marcada por um período que possibilita muitas experiências de movimento, e compreender os processos subjacentes nas relações do desenvolvimento motor e cognitivo neste período do desenvolvimento traz implicações para os processos educacionais e também para a saúde pública. Especificamente, durante o primeiro ano de vida, no período de aquisição dos movimentos voluntários (exemplo: sentar, arrastar, engatinhar, caminhar), as funções executivas das crianças progridem rapidamente (RIGGS et al., 2006). Poucos anos depois, entre 3 e 7 anos de idade, outro impulso de desenvolvimento das funções executivas ocorre, com ênfase no controle inibitório (DIAMOND; TAYLOR, 1996; RIGGS et al., 2006), na capacidade da criança de atenção seletiva (HUMPHREY, 1982), no planejamento de ações (HUDSON; SHAPIRO; SOSA, 1995), e na memória de trabalho (ESPY et al., 1999).

Coincidentemente, este também é um período de dramáticas mudanças motoras em componentes amplos e finos do movimento. Com relação à motricidade fina, um padrão sistemático diferenciado na forma de usar instrumentos, associadas à demanda da tarefa, passa a

30 ser observado nas crianças. Nesse sentido, observa-se uma transição de movimentos bruscos para movimentos mais suaves e com melhor monitoramento visual; gradativamente o movimento vai se tornando mais eficiente em decorrência das tentativas e erros e da prática constante (HAYWOOD; GETCHELL, 2016). Similar tendência é observada na motricidade ampla (correr, saltar, galopar, arremessar, chutar, dentre outras), com um período acelerado de aquisição de componentes motores que tornam o movimento, inicialmente mais grosseiro, em movimento coordenados e mecanicamente adaptados para otimizar a força e a velocidade (HAYWOOD; GETCHELL, 2016).

Portanto, a infância é caracterizada por extensas mudanças na estrutura, função e conectividade do cérebro. Por exemplo, entre 3 a 7 anos, o surto no desenvolvimento neural (estrutura e conectividade) incide no amadurecimento dos lobos frontais, e na melhoria das habilidades executivas associadas (GOGTAY; GIEDD; RAPOPORT, 2002). Paralelamente observa-se o período de aquisição motora diversificada mediada pelas oportunidades de práticas apropriadas. As experiências motoras das crianças neste período possivelmente estimulam os processos de aprendizagem nos diferentes contextos. Consequentemente, um estilo de vida ativo durante a infância, com oportunidades variadas de movimento, pode ter efeitos protetores no desenvolvimento cerebral. Por outro lado, a falta de movimento pode restringir alguns aspectos do desenvolvimento.

Assumindo que os lobos frontais são componentes fundamentais na rede que que sustenta as funções executivas (DIAMOND, 2012a) e que os componentes destas habilidades, como por exemplo a capacidade de inibir impulsos, desviar a atenção de uma tarefa para outra, planejar uma ação frente a um objetivo, iniciar tarefas e/ou utilizar a memória de trabalho (LURIA, 1966; PENNINGTON; OZONOFF, 1996) são, até certa extensão, inerentemente associados aos movimentos, o interesse por essa relação se expande de forma intensiva na área, principalmente na última década. Sob o ponto de vista fisiológico, o aumento do fluxo sanguíneo cerebral (aumentando a disponibilidade de nutrientes no cérebro), mudanças na distribuição de neurotransmissores (liberados depois de exercícios agudos) e aumento nos níveis de norepinefrina, epinefrina, e serotonina são exemplos de mecanismos que explicam a relação entre a atividade física e a cognição (GLIGOROSKA; MANCHEVSKA, 2012). Mudanças nas estruturas do sistema nervoso central (como aumento na vascularização cerebral e encurtamento da distância da difusão vascular) são outra possível explicação para os efeitos da atividades física

31 nas funções cerebrais, o que tem recebido suporte de pesquisas com animais (MEDINA; RATEY; SPARK, 2008).

Embora muito se tenha avançado nas pesquisas sobre mecanismos específicos, os efeitos da atividade física e motora sobre os principais processos cognitivos e suas bases neurais ainda carecem de evidências. Por exemplo, ainda resta verificar os mecanismos subjacentes às relações e a causalidade das relações entre a prática de atividade física e das práticas motoras sistemáticas com as melhorias da função cognitiva de indivíduos em desenvolvimento (crianças e jovens). Evidências sugerem que o aumento da prática de atividades físicas (CHANG et al., 2012; DE GREEFF et al., 2018; DONNELLY et al., 2016) e motoras (KOUTSANDRÉOU et al., 2016; LUZ; RODRIGUES; CORDOVIL, 2014; WESTENDORP et al., 2011) e/ou o aumento da complexidade dos programas de atividade física em termos de criatividade e processos de tomada de decisão envolvidos na tarefa (MARCHETTI et al., 2015) poderiam estar associados a um melhor funcionamento executivo ao longo da infância.

Entretanto, tradicionalmente, pesquisadores interessados na promoção da competência motora não consideravam as funções executivas ou outros possíveis benefícios cognitivos em seus estudos, quer sejam de natureza associativa e/ou interventiva. A investigação desses fatores por muito tempo ocorreu de maneira independente (DIAMOND, 2013). O potencial clínico e educacional do entendimento da relação desses fatores na intervenção de crianças de desenvolvimento típico, com atrasos desenvolvimentistas e com deficiências é ainda pouco reconhecido.

De uma forma sequencial, as fases do desenvolvimento motor seguem um padrão relacionado à idade da criança, no entanto essas fases podem apresentar variações relacionadas ao nível maturacional e aos aspectos ambientais ocasionando uma variação de uma habilidade para outra no desempenho motor. Uma criança típica passará, com 2 e 3 anos de idade, pelo estágio inicial, no qual terá como objetivo desempenhar habilidades fundamentais. A partir deste estágio a criança desenvolverá um aprimoramento destas habilidades fundamentais adquiridas tendo um maior controle rítmico destes movimentos, nesta fase uma criança tem entre 4 e 5 anos de idade e está no estágio elementar. Com 6 e 7 anos de idade a criança entra no estágio maduro no qual desenvolve movimentos mecanicamente eficientes e com um bom nível de coordenação e controle, entretanto esse desenvolvimento é propiciado por condições ambientais e pelo nível de maturação da criança (HAYWOOD; GETCHELL, 2016). A variação que crianças apresentam

32 no nível de maturação e no desempenho de habilidade motora se explica pelo ambiente onde ela vive (CLARK, 2007)

Por volta do primeiro ano de vida a criança já é capaz de planejar e realizar atividades mentais para alcançar uma meta ou resolver problemas. A partir desta idade o desenvolvimento destas funções evolui rapidamente. Já nos anos escolares, o progresso se destaque na capacidade de atenção, processar e reter informações monitorando assim seu comportamento. Nesta fase a criança é capaz de compreender o funcionamento da sua memória, sabendo como usá-la de maneira a facilitar seu planejamento e estratégia de lembrança (HAYWOOD; GETCHELL, 2009).

Na execução de uma tarefa temos que manter determinadas informações ativas, em contrapartida é necessário inibir outras informações irrelevantes para o sucesso da tarefa. Esta seleção de tarefas é um trabalho associado às funções executivas, filtrando informações desnecessárias (DOS SANTOS ASSEF; SEABRA; CAPOVILLA, 2007). Podendo ser considerado como um sistema de gerenciamento dos recursos cognitivo-emocionais, objetivando a solução de problemas, as funções executivas correspondem a um amplo espectro de “processos cognitivos, destacando-se o estado de alerta, a atenção sustentada e seletiva, o tempo de reação, a fluência e a flexibilidade de pensamento”, assim como a memória de trabalho e o controle inibitório.

Nesse sentido, o papel das funções executivas é de extrema importância, sendo fundamental ao desenvolvimento adequado do controle motor, da fluência das etapas do planejamento, da regulação do self (impulsividade), e do funcionamento adaptativo em busca de determinado objetivo. Déficits nesta habilidade cognitiva podem significar falhas na capacidade de obedecer a instruções, regras e limites, comprometendo a socialização, além do comprometimento do funcionamento executivo, compreendendo a habilidade para manter um esquema para a solução de um determinado problema e a sequência planejada para realizá-lo, criando a representação mental da tarefa, sua execução e o monitoramento dos procedimentos. (DIAMOND et al., 2012)