As formas de estabelecer vínculos, efetivar diálogos, agir em detrimento de
uma situação, ou de solicitações, compreendem um olhar diferenciado sobre o
sujeito que busca a efetividade que é exigida no cargo público e de modo mais
específico na profissão docente. Por outro lado, essa reflexão incide
significativamente no modo de ser desses mesmos sujeitos professores, com
implicações que podem ser identificadas na profissão dos profissionais diretores e
pedagogos.
Em relação ao trabalho docente, Tardif e Lessard (2014) propõem a reflexão
sobre por quê estudar a docência como um trabalho? Estaria essa questão
superada? Poderíamos passar a um outro nível de discussão para além desse
entendimento? De fato, ao retomar essa discussão, pretende-se transcender ao
conceito inicial de que professores, após o concurso público, por exemplo, chegam
às escolas imbuídos de um instrumental teórico consistente e, portanto, estariam
prontos para os desafios postos na produção das práticas do dia a dia de forma a
desenvolver sua função social na escola.
Essa compreensão é o primeiro passo para refletir e tomar como necessária a
rediscussão da formação do profissional professor, que começou aqui a ser
contemplada a partir da ótica da cultura e da cultura escolar. Propõe-se
principalmente, a reflexão de que essa tomada sobre as concepções e ações
docentes, incorpore também o período inicial do exercício no magistério, na forma
que toma historicamente o Estágio Probatório no âmbito da escola.
Deste modo, a discussão subjacente, é sobre quem (indivíduo ou instituição),
se desenvolver profissionalmente, buscando refletir sobre a necessária retomada do
termo formação docente, de um ponto de vista de que o professor construa em sua
carreira docente, uma função intelectual própria. Giroux (1997) contribui neste
sentido, enfatizando o professor como personagem principal do processo de
democratização e transformação do ensino.
Nos escritos de Giroux (1997) é possível perceber que há um esforço teórico
para defender os professores como indivíduos capazes de produzir e de sustentar
as bases educacionais, a partir de sua intelectualidade. Mas é necessário retomar
essa característica com os próprios professores, pois estes consideram-se
incapazes de tornar as mudanças possíveis na escola, considerando a atual
sociedade. Para boa parte dos professores, suas atividades e experiências não
significam produção de saberes sobre os processos de ensino e, demonstram
preocupações e dificuldades ao estabelecer relações entre os conhecimentos que
desenvolvem com seus alunos, e os processos sociais e culturais presentes nessa
sociedade.
Neste sentido tomar o professor e sua formação como objeto de pesquisa,
não se configura discuti-lo com um fim em si mesmo, por assim dizer, mas trata-se
de uma construção científica permanente, nas confluências das reflexões que
planejam um ensino de qualidade. O presente objeto de pesquisa investe nos
processos de aquisição da profissão; trata-se da desconstrução científica
permanente que almeja a ascendência sobre os processos de um ensino de
qualidade. Nesta perspectiva,
[...] encarando os professores como intelectuais, nós poderemos começar a repensar e reformar as tradições que têm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos (GIROUX, 1997, p. 162).
Uma vez estimulados a refletir sobre suas próprias capacidades intelectuais,
pode-se considerar que a tendência dos professores é a de também estimular em
seus alunos uma valorização da intelectualidade e da capacidade crítica quanto ao
aprendizado que lhes é apresentado. Os professores são capazes de problematizar
o que está posto na sociedade em função da reprodução de uma cultura dominante,
verdades absolutas que permeiam as práticas educativas, conformando aqueles que
dificilmente se colocam em posição de refletir o cotidiano e suas próprias ações, o
que significa, muitas vezes, ressignificá-las.
De acordo com Giroux (1997), os professores são intelectuais
transformadores, pois a eles cabe o questionamento das condições e posições
políticas, econômicas e pedagógicas de seu trabalho. Logo, isto não se dá sem
reflexividade, criticidade e criatividade. O professor neste caso é entendido como
principal responsável pelo processo de democratização e transformação do ensino
escolar. Trata-se de considerá-lo com a possibilidade de transformar gerações,
gestando uma futura sociedade mais crítica e atuante.
Essa discussão ganha força no contexto dos professores que iniciam suas
atividades na profissão docente. Os professores que ingressam em escolas da rede
municipal de ensino, recebem propostas prontas e mergulham num habitus, no qual
suas ações tendem a reproduzir práticas de seus pares, e nem sempre
dimensionam o modo e os por quês da composição avaliativa da qual são alvo, e
não detectam como serão avaliados ao iniciar sua profissão. Em alguns casos esses
profissionais só se dão conta, ou analisam os itens ou termos de tal avaliação, no
momento em que este processo se efetiva, ou seja, na primeira avaliação do Estágio
Probatório. Cabe assim, retomar alguns conceitos e questões que tornam relevante
uma mudança de atitude diante da formação inicial dos professores e mesmo das
formas de sua avaliação.
Segundo Tardif (2000) os saberes profissionais dos professores são saberes
utilizados no trabalho cotidiano, que lhes servem para desempenhar suas funções e
atingir seus objetivos. O que leva a depreender que esses saberes são
reelaborados, e tendem a ser incorporados no processo da ação docente,
configurando-se como parte da aprendizagem, em ação pedagógica.
Saberes provenientes de fontes diversificadas, constituídos no decurso de
uma carreira docente e de uma vida em sociedade, são subsidiados por uma cultura
que toma corpo e relevância nas ações docentes. Essa discussão ganha força no
contexto dos professores que iniciam suas atividades profissionais.
De acordo com Medeiros (2007, p. 1487) “o professor traz para a prática
pedagógica seu habitus e seu capital cultural e esses interferem em sua forma de
professorar.” Interferências são observadas na sua trajetória profissional, nas ações
de cunho pedagógico, que se consolidam nas experiências práticas do trabalho
docente na escola. Segundo Medeiros,
Identificando suas percepções, apreciações, ações geradoras de práticas e representações, em sua vida familiar, escolar e profissional, e tendo o entendimento que sua prática pedagógica não é uma construção puramente intelectual e sim fruto da incorporação de disposições é que se pode constatar a inexistência de um modelo didático único e buscar compreender os diferentes modelos em suas variações, bem como salientar suas contribuições diversas (MEDEIROS, 2007, p. 1488).
A ação pedagógica, e neste caso especialmente a Pedagogia escolar,
reafirma sua capacidade de influenciar a personalidade cultural dos indivíduos. De
acordo com Moreira e Silva (1994) a educação escolar está consubstanciada no
trabalho curricular que o professor desenvolve. É preciso considerar que estes,
não atuam apenas como correias de transmissão de uma cultura produzida em um outro local, mas são partes ativas e integrantes de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos. A cultura e o cultural não estão tanto naquilo que se transmite, mas naquilo que se faz com o que se transmite, compreendendo um processo de reprodução cultural e social das divisões de classe da sociedade (Idem, p. 26-27).