Desenvolvimento Profissional 57

O Ensino Superior passa por um período de transição, que se caracteriza por um clima de indecisão e de ambiguidade, em que se perspectivam novas práticas académicas que acompanhem o ambiente competitivo que rodeiam as instituições e que necessita de transformações profundas na forma de relacionamento entre as instituições, o conhecimento e a sociedade.

Para além destes desafios, o Ensino Superior enfrenta, também, a implementação do Processo de Bolonha ("Bologna Declaration," 1999), do qual se espera um novo paradigma educacional com novos processos de ensino e aprendizagem. Estes novos processos de ensino centram-se nos estudantes, no sentido da sua responsabilização pela aprendizagem.

Devido a este e outros desafios que o Ensino Superior tem que enfrentar, é necessário repensar na formação pedagógica dos docentes e considera-la como um dos pilares da qualidade do ensino. Leccionar é uma actividade complexa que exige: i) uma reflexão contínua sobre o que é o ensino e a aprendizagem; e ii) uma análise sobre as suas próprias práticas. Para Cachapuz (2001):

“…a actividade docente no Ensino Superior é uma tarefa complexa e exigente quer sob o ponto de vista intelectual, quer social e envolve competências que podem ser adquiridas e melhoradas”. (p. 55)

Esta mudança de mentalidade, como qualquer outra mudança, exige tempo (Day, 2001; Hargreaves, 1998). Para além desta mudança, é necessário que os docentes sejam capazes de utilizarem a sua formação para benefício das aprendizagens dos seus estudantes (Cachapuz, 2001).

Assim, compete a cada docente, e certamente às instituições a que se encontra vinculado, desenvolver competências ao nível da construção e comunicação do conhecimento, da aplicação das novas tecnologias de informação e, envolver-se em processos de auto-formação e de formação com outros (Flores et al., 2006).

Também, segundo Tavares (2003), o docente universitário tem que ser competente tanto ao nível científico como pedagógico. Para que tal aconteça, é necessário que mantenha os conhecimentos actualizados em relação às matérias que lecciona, bem como os conhecimentos de natureza pedagógica, aliados à capacidade de comunicação. Para este autor, só depois de estarem reunidas estas condições é que é possível a docência ser educadora e transformadora da vida e história dos estudantes, ajudando-os a crescer e a desenvolver todas as competências necessárias para terem sucesso ao longo da vida. A profissão de professor sempre foi conhecida como uma profissão de conhecimento, sendo o conhecimento e o saber os pilares da profissão mas, para além destes pilares, a profissão de professor assenta no comprometimento de transformar esse conhecimento em aprendizagens úteis para os estudantes (Marcelo, 2009). A profissão de professor, como qualquer outra profissão na sociedade actual, tem necessidade de alargar e melhorar as competências profissionais e pessoais que lhes estão inerentes. Para ser professor nesta sociedade do conhecimento e de informação tem que se ter a capacidade de continuar a aprender ao longo da vida. Esta aprendizagem ao longo da vida pode ser entendida como desenvolvimento profissional dos professores, pois segundo Marcelo (2009), o conceito de desenvolvimento tem uma conotação de evolução e continuidade. Várias são as concepções encontradas na literatura para o “Desenvolvimento Profissional Docente”, por exemplo:

• Para Glatthorn (1995), o desenvolvimento profissional é o crescimento profissional que um professor atinge como resultado da sua experiência e da análise sistemática das suas práticas.

• Para Day (2001), o desenvolvimento profissional dos professores inclui todas as experiências espontâneas ou tarefas planeadas realizadas para beneficiar o professor, a Instituição e que de alguma forma contribuem para a qualidade da educação. É um processo no qual os professores renovam os seus compromissos de ensino e desenvolvem capacidades necessárias para a reflexão da prática profissional.

O desenvolvimento profissional inclui experiências formais (tais como frequentar workshops, conferências, etc.) e informais (tais como consultar literatura especializada, etc.) (Ganser, 2000). Na visão de Ganser (2000) para falar de desenvolvimento profissional é preciso examinar o conteúdo das experiências, dos processos e em que contexto o desenvolvimento profissional irá ocorrer.

Fullan(2007) defende que os professores devem aprender com as suas práticas, onde podem testar e obter feedback. Nas suas próprias palavras:

Teachers of today and tomorrow need to do much more learning on the job, or in parallel with it – where they constantly can test out, refine, and get feedback on the improvements they make. They need access to other colleagues in order to learn from them. Schools are poorly designed for integrating learning and teaching on the job. The teaching profession must become a better learning profession. (Fullan, 2007, p. 297)

Villegas-Reimers (2003), com base no seu trabalho de revisão de literatura, conclui que o desenvolvimento profissional docente é um processo longo que inclui oportunidades e experiências planeadas sistematicamente que promovem o crescimento e o desenvolvimento na profissão. Esta perspectiva de desenvolvimento profissional dos professores tem várias características (Villegas-Reimers, 2003):

• baseia-se no construtivismo, em vez de num modelo de transmissão orientado, pois os professores podem ser considerados estudantes activos que estão envolvidos em tarefas concretas de ensino, avaliação, observação e reflexão (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; Lee, 2011).

• compreende-se como um processo a longo prazo, uma vez que reconhece o facto de que os professores aprendem ao longo do tempo (Ganser, 2000).

• compreende-se como um processo que ocorre dentro de um contexto particular. Ao contrário das práticas tradicionais de formação que não relacionam a formação com as práticas em sala de aula, a forma mais eficaz de desenvolvimento profissional é aquela que está relacionada com as actividades diárias dos professores e dos estudantes (McLaughlin & Zarrow, 2001).

• o professor é concebido como um profissional reflexivo, alguém que entra na profissão com algum conhecimento de base, e que irá adquirir novos conhecimentos e experiências com base nesse conhecimento prévio. Assim, o papel do desenvolvimento profissional é auxiliar os professores a construírem novas teorias e novas práticas pedagógicas (Cochran-Smith & Lytle, 2001).

• é concebido como um processo colaborativo (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995), embora possa haver algumas oportunidades de trabalho isolado e de auto-reflexão. O desenvolvimento profissional mais eficaz ocorre quando há interacções significativas, entre os próprios professores, e entre professores e outros membros da comunidade (Clement & Vandenberghe, 2001).

• pode escolher diferentes formas em diferentes contextos. Não existe um só modelo de desenvolvimento profissional que seja eficaz em todos contextos (Avalos, 2011).

O desenvolvimento profissional pode ser alcançado através de modelos de desenvolvimento profissional. Modelos são, entendidos aqui, como processos específicos e oportunidades que são planeadas para proporcionar o desenvolvimento profissional dos professores (Villegas-Reimers, 2003).

Há uma série de modelos que foram desenvolvidos e implementados em diferentes países para promover e apoiar o desenvolvimento profissional dos professores. Existem modelos que requerem e implicam algum comprometimento institucional para serem

eficazes. Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos de modelos de desenvolvimento profissional que podem ser usados no Ensino Superior (Villegas-Reimers, 2003):

• Rede de professores ou Comunidades de Aprendizagem: reunir os professores em grupos para resolver problemas que eles vivenciam no seu trabalho e, assim, promover o seu próprio desenvolvimento profissional como indivíduos e como grupos. Estas redes podem ser criadas informalmente, através de reuniões regulares entre os professores ou, formalmente, através da institucionalização das relações, da comunicação e do diálogo.

• Educação à distância: desenvolvimento profissional através da internet. Este permite maior flexibilidade e liberdade para os professores acederem às informações, participarem em grupos de discussão e trabalharem em projectos específicos, ao seu próprio ritmo (Nordkvelle, 2006).

• Workshops, seminários, conferências e cursos: talvez seja a forma mais tradicional de desenvolvimento profissional que poderá incluir o uso de workshops, seminários e cursos de curta duração. Os workshops e seminários são por vezes uma má experiência, porque são completamente alheios às necessidades dos professores e não fornecem acompanhamento. No entanto, dada a nova compreensão do desenvolvimento profissional como um processo contínuo de crescimento e de aprendizagem, existem alguns exemplos que mostram que a oferta de workshops, seminários e cursos, quando acompanhados por outros tipos de oportunidades de desenvolvimento profissional, podem ser bem sucedidos (Lee, 2011).

• Desenvolvimento profissional baseado em estudos de caso: este modelo envolve exemplos de ensino, do mundo real, que servem de “trampolins” para as discussões entre grupos de professores. Este método baseia-se na concepção de que o conhecimento é construído sobre o conhecimento prévio juntamente com a experiência, a evolução e a consequente transformação. A utilização de estudos de caso no contexto do desenvolvimento profissional dos professores deve ser um processo contínuo, onde os professores têm a oportunidade de reflectirem sobre cada aspecto de uma nova situação, e devem reunir frequentemente o mesmo grupo de colegas para discutir as questões levantadas (Harrington,

• Observações de prática excelente: existem uma série de programas de desenvolvimento profissional que oferecerem aos professores a oportunidade de observar outros professores, que foram reconhecidos pela sua experiência e excelência de ensino. Desta forma, os professores têm a oportunidade de aprender e reflectir sobre os conhecimentos, competências e atitudes que os professores considerados excelentes implementaram na sua sala de aula.

• Modelo reflexivo - professor como profissional reflexivo: este modelo é baseado nas experiências pessoais dos professores em sala de aula. Este modelo exige que o professor preste atenção à rotina diária e reflicta sobre seu significado e eficácia. Este modelo de professor como profissional reflexivo é inspirado no modelo de Schön (1983), que explica que o professor é reflexivo quando:

o é curioso com algum aspecto da prática.

o reflecte sobre esse aspecto.

o reformula esse aspecto à luz do conhecimento e experiência anterior.

o desenvolve um plano de acção futura.

• Modelo baseado em projectos: o objectivo principal deste modelo é desenvolver a capacidade dos professores trabalharem de forma independente e colaborativa como profissionais reflexivos. O objectivo é conseguido não só pela sua experiência no projecto, mas pelo acompanhamento na discussão, na comparação, no confronto com a literatura e com os projectos de outros colegas (Avalos, 2011).

• Investigação-acção: é um processo de reflexão e acção que visa melhorar, ou ter impacto sobre a qualidade de uma situação real que constitui o foco da investigação. É uma forma de investigação que envolve o espírito crítico, auto- avaliação, e contribui para o conhecimento existente da comunidade educativa (Sanches, 2005; Veiga Simão, Flores, Morgado, Forte, & Almeida, 2009). Três razões explicam porque a investigação-acção pode ser um modelo eficaz de desenvolvimento profissional dos professores: i) é baseada na investigação, e permite ao professor investigar a sua própria prática; ii) visa a melhoria do ensino e da aprendizagem; iii) procura e planeia medidas para melhorar as

condições de ensino e aprendizagem. A implementação de um modelo de investigação-acção para o desenvolvimento profissional não implica um processo de investigação individual ou investigação isolada. Na verdade, a maioria das iniciativas de investigação-acção são promovidas utilizando formatos de colaboração. Estas formas de investigação-acção colaborativa têm sido avaliadas como sendo uma forma muito eficaz de desenvolvimento profissional (Day, 2001).

• Narrativas dos professores: alguns autores referem o enorme impacto que as narrativas dos professores, sobre suas próprias experiências em sala de aula, podem ter no seu desenvolvimento profissional. A escrita das narrativas conduz a uma reflexão sobre a experiência em sala de aula. A partilha destas narrativas, entre professores, promove a reflexão conjunta e com ela o desenvolvimento profissional (Clement & Vandenberghe, 2001).

Para além dos modelos aqui apresentados existem outros que podem ser encontrados na literatura. A existência de elevado número de modelos e a possibilidade de combinação destes permite, que haja uma enorme variedade de formas de desenvolvimento profissional. No entanto, a escolha do modelo terá que ter em conta o seu contexto de aplicação (Avalos, 2011).

Pelo que atrás foi dito, podemos concluir que o desenvolvimento profissional dos professores está relacionado com a sua capacidade de aprender e transformar os conhecimentos adquiridos em benefício dos estudantes, através da sua prática. O desenvolvimento profissional dos professores é um processo complexo que requer envolvimento cognitivo e emocional dos professores, quer a nível individual como colectivo e, capacidade e disponibilidade para a melhoria e mudança. Dada a complexidade do processo de desenvolvimento profissional, muitos dos modelos aqui apresentados podem e devem ser implementados através de processos de colaboração, assunto que será desenvolvido na secção seguinte.