DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR FORMADOR

Abordaremos neste tópico o desenvolvimento profissional do professor formador, quais aspectos contribuem ou dificultam, para que ocorra o desenvolvimento profissional docente. E que desenvolvimento é desejável para este tipo de profissional, responsável pela formação de educadores.

A ideia do desenvolvimento profissional dos professores pode ser interpretada desde diferentes perspectivas (Ramalho; Nunes; Gauthier, 2003). Gonçalves (2006) cita vários termos encontrados em vários autores quando trataram do tema: ―Aperfeiçoamento de Professores, Reciclagem de Docentes, Treinamento ou aperfeiçoamento em Serviço, Formação Permanente”, entre outros. Imbernón (2000) concebe o desenvolvimento profissional como um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. Tendo em vista a visão de Imbernón, o desenvolvimento profissional já não se limita aos diversos momentos e experiências de formação, conforme encontrou Gonçalves em suas pesquisas. Ramalho, Nunes e Gauthier (2003, p.65), ao discutirem Profissão e Desenvolvimento Profissional, reforçam que:

Outros fatores, tais como salário, estruturas, níveis de decisão e participação, condições de trabalho, as relações com a sociedade, a legislação trabalhista, etc.,influenciam no desenvolvimento profissional do professor. O desenvolvimento profissional do professor faz parte de um projeto de desenvolvimento profissional da instituição na qual ele desenvolve sua atividade profissional.

Ponte (1994), ao iniciar a discussão sobre o desenvolvimento do professor de matemática, questiona sobre quem é, afinal, o professor? Colocando-nos, em princípio, a necessidade de compreendermos as diversas tarefas que são atribuídas aos professores e por conseqüência uma visão das competências que estes devem possuir no seu desenvolvimento como profissional, o autor pontua estas visões de professor:

Para alguns, ele é basicamente um técnico com a função de transmitir informação e avaliar a sua aprendizagem — utilizando para isso uma variedade de meios de ensino e de diagnóstico. Para outros, ele é um actor cujas crenças e concepções determinam a forma como desempenha as suas tarefas — nem sempre de modo muito concordante com a visão dos teóricos da educação nem com a vontade das autoridades educativas. E, para outros, o professor é um profissional que procura dar respostas às situações com que se depara; é alguém que se move em circunstâncias muito complexas e contraditórias, que é preciso respeitar, valorizar e, sobretudo, que é preciso conhecer melhor (PONTE, 1994, p. 1-2).

Logo, há de se levar em conta estes entendimentos de quem é o professor e suas ―funções‖ quando pretendemos compreender como e com que objetivos se trata o desenvolvimento profissional de um professor. A estas colocações do autor e se tratando do formador de professores de matemática, ainda podemos adicionar a esta relação de determinação de competências, os aspectos conflitantes, já mencionados por nós sobre, não haver legalmente clareza sobre a formação deste profissional, o contexto da sociedade que tem proporcionado um elevado crescimento do ensino superior e, portanto, deste tipo de mão- de-obra, o dilema na própria formação deste profissional, com embasamento a formar pesquisadores relegando a docência.

Ter clareza de que tipo de profissional é o professor formador e como este se desenvolve, vai além da problemática de rotular o professor deste ou daquele tipo. Existem múltiplos fatores interagindo entre si. Diante do exposto, como podemos pensar que ocorre o desenvolvimento profissional de professores formadores? Existe uma cultura institucional que proporcione a estes reflexões sobre suas práticas, há incentivo para trabalho colaborativo? Que ambiente é propicio para que possa acontecer de fato, o desenvolvimento profissional? Sobre este favorecimento ao desenvolvimento profissional Ramalho, Nunes e Gauthier (2003, p 68) nos colocam o seguinte:

O desenvolvimento profissional é favorecido quando os professores têm oportunidade de refletir, pesquisar de forma cítrica, com seus pares, sobre as práticas educativas; explicitam suas crenças e preocupações, analisam os contextos e a partir dessas informações experimentam novas formas para suas práticas educativas. Assim esse processo possibilita autonomia compartilhada e uma forma de articular teoria e prática, na qual professores constroem saberes, competências, no contexto da busca de um aperfeiçoamento da prática educativa e conseqüentemente o desenvolvimento curricular, atrelado aos projetos e políticas de desenvolvimento global da profissão.

Para que este tipo de desenvolvimento, que os autores acima se referem, possa tornar- se realidade, além do envolvimento dos sujeitos, que é de suma importância, é necessário o comprometimento da universidade, em questionar-se de que maneira é construído ou valorizado o desenvolvimento profissional de seus formadores, existem espaços para que sejam debatidas as experiências vivenciadas por estes profissionais, responsáveis não apenas pela produção científica, mas também pela formação de professores, formação humana, não priorizando uma ou outra?

O desenvolvimento destes profissionais vai muito além da realização de cursos em suas áreas especificas isso é apenas um aspecto do desenvolvimento profissional, Ramalho,

Nunes e Gauthier (2003) sintetizam o que eles denominam de Dinâmica dos elementos do Desenvolvimento Profissional, que representam na figura 7:

Figura 7. Dinâmica dos elementos do Desenvolvimento Profissional

Fonte: Ramalho, Nunes e Gauthier (2003,p. 69).

Pimenta e Anastasiou (2005) abordam iniciativas tomadas como possibilidade para o desenvolvimento profissional de professores universitários, uma vez constatados que não há formação específica para a docência do ensino superior. As autoras indicam como iniciativas : a disciplina de metodologia do ensino superior inserida nos cursos de pós-graduação; e a profissionalização continuada, que se refere à contemplação dos saberes diversos (experiência, pedagógicos, conhecimentos) dos docentes na busca da construção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado.

As autoras, acima citadas, identificam procedimentos e aspectos que caracterizam um projeto de profissionalização continuada, que seriam: conhecimento da realidade institucional; a abrangência coletiva, porém voluntária; tempo preestabelecido para as etapas do projeto; condições concretas de efetivação das mudanças; uma teoria didática que fundamente a relação entre professor e aluno e conhecimento na educação do ensino superior (esta teoria deve estar ligada a cada grupo de trabalho específico); a contribuição dos alunos no processo de avaliação tanto institucional como da ação do docente.

Contexto da Profissão Contexto Social e Pessoal Registro, construção e validação de saberes e competências Inovação Pedagógica Desenvolvimento profissional docente Contexto da Profissão Reflexão crítica individual e coletiva das práticas

Nós acrescentaríamos que seria importante também que neste projeto de profissionalização, estivesse presente a experiência do professor universitário no nível de ensino para o qual está preparando seus alunos, ou seja, que os formadores pudessem participar como professores da educação básica. Julgamos que esta experiência contribuiria para seu desenvolvimento profissional como formadores.

Assim como Ramalho, Nunez e Gauthier (2003), as autoras anteriormente citadas, também entendem o desenvolvimento profissional como sendo composto de certa complexidade, com múltiplos fatores interligados. Compreendemos este emaranhado de relações que devem existir e que juntas proporcionam um desenvolvimento profissional mais completo ao professor de qualquer nível de ensino. Apenas destacamos nossa preocupação no sentido de que os professores da educação básica passam por um processo de profissionalização, onde durante quatro anos, desenvolvem, discutem, experimentam, um ambiente onde ao final do período se constituirão em professores. Porém, os professores formadores teriam esta clareza da sua própria formação para a docência, haja vista a ausência de um desenvolvimento profissional que aponte para esta dimensão?

Pensando no desenvolvimento profissional do professor formador, indagamos quais seriam as competências julgadas necessárias para o desenvolvimento profissional do docente do ensino superior, tendo visto todos os elementos que se entrelaçam na dinâmica desse desenvolvimento profissional? Entendemos que ―competência significa teoria e prática para fazer algo, conhecimento em situação‖ (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p.134). Vamos ver no próximo tópico quais são estas competências.