Desenvolvimento Profissional e Qualificações Docentes

A formação de professores tem sido considerada como um processo de desenvolvimento contínuo ao longo dos anos de docência (GARCÍA, 1995). Em consonância com o autor, a formação de professores não deve ter um foco único, pois ao longo de sua trajetória de ser formador do outro, ele também precisa se formar.

É por meio da formação inicial e continuada que os docentes podem se manter atualizados sobre mudanças na sua área de atuação, notadamente sobre conceitos-chave como o de Contabilidade como Representação da Realidade, conforme evidenciado Quadro 3 – Conceitos de Contabilidade na Literatura Nacional. Ou seja, como está havendo mudanças nos conceitos contábeis ao longo do tempo, os professores necessitam de formação continuada para se manterem atualizados.

Esse enfoque na formação de professores reconhece que “o aprender a ensinar” é um processo que se prolonga durante a carreira do professor, exigindo uma formação continuada ao longo de seu percurso profissional. Nesse sentido, a formação inicial ou básica passa a ser redimensionada em sua importância diante das competências que o professor deve ter para o

desenvolvimento do seu trabalho. Ela prepara o professor para começar a ensinar (ZEICHNER, 1993) e lhe confere a habilitação e titularidade necessárias para que o aluno se torne professor. Nas palavras de Mello (1998, p. 19) “se o curso de formação básica é condição para um sujeito ‘tornar-se’ professor, ‘ser professor’ implica estar em contínua formação”.

Os estudos e pesquisas nesta linha investigativa da formação de professores têm como base de entendimento a originalidade da cultura escolar e os saberes nela produzidos, efetivamente mobilizados e comunicados pelos professores. Para Libâneo (2001, p. 69), o conhecimento profissional do professor é o “conjunto de conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional e competências como as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos teóricos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão”. Tem sido também denominada de qualificação pedagógica (MIRANDA, CASA NOVA, CORNACCHIONE JUNIOR, 2014).

No contexto do professor como profissional que precisa adquirir conhecimentos teóricos e práticos para o exercício profissional, a legislação brasileira (BRASIL, 1996) prevê que a formação para a docência far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Nesse sentido, ainda há um longo caminho a percorrer30_, no entanto, o cenário tem-se alterado substancialmente nos últimos anos, pelo ritmo acelerado de abertura de novos programas de pós-graduação stricto-sensu. A Tabela 1 evidencia a quantidade de programas de pós-graduação stricto sensu ofertados no país.

Tabela 1 - Programas stricto sensu em ciências contábeis no Brasil - 2019

Região do País Mestrado Doutorado

Quant. Programas Estados Quant. Programas Estados

Centro-Oeste 3 DF, GO, MS 1 DF

Nordeste 7 BA, CE, MA, PB, PE, RN 3 CE, PB, PE

Sudeste 12 ES, MG, RJ, SP 6 ES, MG, RJ, SP

Sul 9 PR, RS, SC 4 PR, RS, SC

Norte - - - -

Total 31 14

Fonte: Elaborado pelo autor, com base em Sucupira (2019)

São 31 o número de instituições de ensino superior que atualmente fornecem programas de pós-graduação stricto sensu em Ciências Contábeis. Em 1998 existiam apenas 2, sendo elas

30 _{Existem apenas 31 programas de pós-graduação stricto sensu ativos (2019), a maioria abertos após 2005 para}

fornecer professores para mais de 1300 cursos de graduação em Ciências Contábeis. Isso sem considerar as áreas correlatas que também possuem disciplinas de contabilidade.

a Universidade de São Paulo (1 doutorado e 1 mestrado) e PUC São Paulo (1 mestrado). Em 2019, tem-se um total de 31 mestrados e 14 doutorados.

Vários eventos científicos foram criados e, atualmente tem-se cerca de 30 periódicos vinculados a programas de pós-graduação stricto sensu (UFES, 2019). Silva et al. (2012) mencionam que tais programas têm contribuído para a evolução das publicações e pesquisas científicas na área contábil. Este cenário contribui para a expansão da contabilidade e das discussões pertinentes a ela.

Estas alterações, seja na ampliação de ofertas de programas de formação stricto sensu, seja pela ampliação de pesquisas e canais de divulgação destas, impactam o desenvolvimento profissional de professores e contadores. O estudo de Andere e Araújo (2008) sobre a formação do professor de contabilidade em ciência contábeis, indica que os programas de pós-graduação stricto sensu estão direcionados, em primeiro lugar, para a formação de pesquisadores com conhecimentos teóricos e específicos da área contábil voltados à pesquisa científica. Em seguida estão relacionados com a formação pedagógica, incentivo à formação prática e, por último a formação político-social.

É oportuno ressaltar que a formação stricto sensu é apenas um dos elementos do desenvolvimento profissional do professor. Este também precisa desenvolver habilidades, conhecimentos e atitudes que o permitam agir eficazmente no contexto da prática docente.

Vista como profissão, docência é uma atividade que demanda saberes próprios e requer formação profissional para seu exercício; conhecimentos específicos para exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade, as quais não podem limitar-se aos programas de pós-graduação. O Quadro 5 resume as principais referências sobre saberes docentes e os conhecimentos que eles mobilizam ao ensinar.

Quadro 5 - Saberes/conhecimentos necessários à docência

Autores Categoria de Saberes/Conhecimentos Docentes Elbaz (1983) a) conhecimento do conteúdo e b) conhecimento experiencial. Schulman (1986, 1987) e Shulman e

Schulman (2007)

a) conhecimento pedagógico do conteúdo; b) conhecimento do conteúdo disciplinar; c) conhecimento pedagógico em geral; d) conhecimento do currículo; e) conhecimento do aluno e de suas características; f) conhecimento dos contextos educativos; g) conhecimento dos fins educativos e; f) conhecimento de si mesmo. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e

Tardif (2002)

a) saberes curriculares que se caracteriza pelo saber pedagógico do conteúdo; b) saber disciplinar que caracteriza o conhecimento específico; c) a formação para o magistério representado pelo conhecimento pedagógico geral e; d) saber da experiência, caracterizado pela prática de ensino.

(conclusão) Autores Categoria de Saberes/Conhecimentos Docentes

Gauthier et al. (1998) a) saber disciplinar; b) saber curricular; c) saber advindo das ciências da educação; d) saber oriundo da tradição pedagógica; e) saber experiencial e; f) saber da ação pedagógica.

Pimenta (1999) e Pimenta e

Anastasiou (2002) a) saberes da experiência; b) saberes do conhecimento específico; c) saberes didáticos e; d) saberes pedagógicos.

Cunha (2004)

a) saberes relacionados com o contexto da prática pedagógica; b) saberes relacionados com o ambiente de aprendizagem; c) saberes relacionados com o contexto sócio-histórico dos discentes; d) saberes relacionados com o planejamento das atividades de ensino; e) saberes relacionados com a condução da aula e, f) saberes relacionados com a avaliação da aprendizagem.

Fonte: Elaborado pelo autor com base nos autores pesquisados.

Dessa forma, os saberes docentes abrangem diferentes tipos e fontes sociais de aquisição, tais como: saber pessoal; saber dos programas; dos livros e materiais didáticos; das tecnologias e técnico-disciplinar. Esses conhecimentos são pragmáticos, ligados ao contexto de ação, à pessoa do professor e à profissão docente. Eles são também existenciais, orientados por crenças, valores e atitudes. Assim, o modo de ser e de estar na docência tende a configurar as disposições, ou as maneiras de agir na prática pedagógica. Desse modo, os saberes da docência possuem um caráter temporal e social e remetem a processos adquiridos e aperfeiçoados no âmbito da prática e da carreira docente (SLOMSKI et al., 2013).

O estudo de Antonelli (2016) averiguou o grau de satisfação dos estudantes de cursos de ciências contábeis em relação às competências docentes. Os resultados evidenciam que os discentes têm esperado mais de seus docentes, com média de satisfação de 4,76, as suas expectativas eram de 7,2. O trabalho em equipe entre docentes e a criatividade demonstrou serem as competências mais deficitárias nos professores. Na contrapartida, a ética é uma competência com alta média. Com relação às expectativas, o que os alunos mais esperam de um professor é o pleno domínio do conteúdo da área (8,92) e a habilidade de planejamento (8,95).

Complementando a discussão, Vasconcelos, Cavalcanti e Monte (2012) abordam os fatores que influenciam as competências docentes em ciências contábeis, constatando que há competências com diferenças significativas quando se compara professores com maior titulação em relação aos de menor titulação; os professores com maior carga horária na IES em comparação com os de menor carga; maior tempo na profissão em relação aos com menor tempo de profissão, assim como os professores que participam de projetos de pesquisa e/ou extensão daqueles que não participam destes projetos.

Ainda é ressaltado (VASCONCELOS; CAVALCANTE; MONTE, 2012, p. 14) que algumas competências necessitam de maior atenção por parte dos professores, principalmente o preparo didático-pedagógico, essencial e decisivo no processo de ensino aprendizagem. Também se verifica que as competências não são características estáticas, pelo contrário, são “influenciadas por fatores de vivência pessoal, profissional e acadêmica do docente e, portanto, estão em constante mudança e aperfeiçoamento, necessitando de atitude por parte do professor para se tornarem mais efetivas”.

O professor-referência também foi alvo de pesquisa (MIRANDA; CASA NOVA; CORNACCHIONE JÚNIOR, 2012). Este estudo avaliou os saberes predominantes nos docentes percebidos como professores-referência em um curso de graduação em ciências contábeis em IES pública. Verificou-se que os três saberes docentes que subsidiaram as escolhas dos professores-referência foram, nessa ordem: conhecimento didático, domínio de conteúdo e saberes experienciais. Os resultados apontam para a necessidade de preparação didática sistematizada para o exercício da docência, a necessidade de formação continuada, notadamente stricto sensu, para melhor domínio do conteúdo que ensina, juntamente com a importância de o professor estar antenado com as práticas de mercado.

O desenvolvimento profissional contínuo é necessário ao professor que deseja fazer a diferença na vida de seus alunos e, no processo de avaliação do desempenho dos estudantes, o docente desempenha papel significativo conduzindo o preparo do profissional que o mundo do trabalho receberá, apto ou não para desempenhar as atividades profissionais requeridas pelo contador.

Miranda, Casa Nova, Cornachione Junior (2014) descrevem os saberes e competências docente sobre três prismas distintos, mas complementares: qualificação acadêmica, qualificação profissional e qualificação pedagógica. Estes descritores resumem os elementos basilares para a análise docente a ser usada na análise dos conceitos de contabilidade pretendidos por esta pesquisa.

A qualificação acadêmica diz respeito à preparação do docente para o exercício da pesquisa dos temas que leciona. Essa qualificação está relacionada com o título de doutor e com pesquisas relevantes na área. É equivalente ao saber disciplinar (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; TARDIF, 2002; GAUTHIER et. al.,1998) e saberes do conhecimento específico (PIMENTA, 1999; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Já a qualificação profissional evidencia a relação do docente com as práticas contábeis vigentes no campo profissional. Está relacionada com o docente que trafega entre a docência e

as empresas. Para Marshall et. al. (2010), em países como os Estados Unidos, o típico professor qualificado profissionalmente tem a titulação de mestre e uma credencial como a CPA - Certified Public Accountants, que é uma ligação normal entre o ensino e a prática contábil. Essa ponte entre as práticas contábeis do dia a dia das empresas e o que se ensina na sala de aulas favorece a transposição didática, a significação do que se ensina.

Por último, tem-se a qualificação pedagógica, que está relacionada com a preparação sistematizada para o exercício da docência, com foco no domínio didático-pedagógico, das metodologias de ensino e das políticas e programas de formação em serviço (MIRANDA; CASA NOVA; CORNACCHIONE JÚNIOR, 2014). Está relacionado com o conhecimento pedagógico do conteúdo (SCHULMAN, 1986, 1987, 2007) saber pedagógico do conteúdo (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991) saber advindo das ciências da educação (GAUTHIER et. al,1998) saberes pedagógicos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002) e saberes relacionados com o contexto da prática pedagógica (CUNHA, 2004).

Estas qualificações docentes (acadêmica, profissional e pedagógica) resumem as competências fundamentais no exercício da docência e que podem impactar no rendimento dos estudantes, rendimento este discutido a seguir.