Desigualdade Educativa e Aprendizagem Escolar

Estudos que têm por objeto desvelar as mediações entre as desigualdades sociais e escolares, continuam exigindo investigações capazes de desvelar as suas dimensões simbólicas. As contribuições da sociologia francesa de matriz bourdiesiana são extremamente importantes para aprofundar estudos desta natureza à medida que suas obras recolocaram em discussão os limites da escola redentora da humanidade: na sua função conservadora, ela exerce o papel eficaz na reprodução das desigualdades sociais. Superando a ideologização do dom natural, do mérito, da excelência de uns e o fracasso de muitos recoloca-se a importância da escola em cumprir uma função possibilitadora de transformações à medida que os desclassificados adquirirem e fizerem uso das estratégias que definam o jogo pela disputa dos reconhecimentos de excelência.

Assim, torna-se relevante conhecer o quadro da desigualdade social brasileira, para verificar as causas do baixo rendimento escolar (repetência, abandono e aproveitamento),

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diferentes escolarizações por regiões, raças, origem social, além do acesso e permanência em idade não ideal ou programada (distorção idade/série) etc, para perquirir sobre a perversa distribuição de renda, que acaba por redundar em retraídas oportunidades de inclusão econômica, social e cultural.

A expansão do acesso à escolarização básica, especialmente do ensino fundamental, aproximando-se da noção de universalização republicana da escola pública é notória, mas a reflexão que se propõe fazer decorre justamente da verificação de como tal expansão vem ocorrendo, não apenas sob os aspectos quantitativos, mas de forma qualitativa, e mais especificamente, sobre a existência de um direito social à educação escolar e seus limites intrínsecos e extrínsecos de efetividade.

Não é olvidado que o processo de expansão de vagas e matrículas, verificável após a promulgação da atual Constituição da República Federativa do Brasil ocorrida em 05 de outubro de 1988 e posterior edição de leis regulamentadoras (tais como ECA, em 1990; a LDBEN, em 1996; o PNE, de 2001), ocorreu com a priorização de ações alusivas ao acesso (nem tanto com a permanência e possibilidade de sucesso), estando envolto num processo pautado pelas assimetrias regionais, baixa qualidade do ensino, elevados índices de evasão, decorrentes de reprovações sistemáticas de alunos e uma grande defasagem idade/série.

Todavia, toda essa discussão tem seus matizes nas premissas fundamentadoras do próprio Estado como instituição social, bem como na discussão da existência ou não de um direito social à educação escolar, porquanto sabe-se que a escola não é onde tudo começa, já que não é o locus da produção das desigualdades, mas da reprodução da exclusão e das desigualdades social. A escola não passa de um “espelho” que reflete as disparidades e iniquidades sociais.

Quanto à questão alusiva ao modelo de Estado, tem-se que as novas formas de acumulação do capital, acrescidas aos mecanismos de regulação do setor, especialmente por meio do marco regulatório instituído pela legislação vigente em determinado país, acabam por criar os mecanismos de “demissão” do Estado, nas formulações de Bourdieu (1999), fenômeno tratado por Castel (1999), como “desfiliação”, implicando no interior da escola a desinstitucionalização, em vista de seu desmantelamento programado e nada ocasional.

Assim, a escola reproduz as desigualdades em vista de uma programação das classes dominantes, num contexto de atender apenas a “espuma” da sociedade - na designação Gramsciniana -, no que fica a constatação de que “[...] as leis [...] não foram feitas para dissolver, mas para cimentar os privilégios dos ‘donos do poder’” (TELLES, 1999, p. 97),

postergando para um futuro incerto e remoto a função de proporcionar a igualdade material aos indivíduos, num ambiente de justiça social naturalizada.

Sabe-se que apenas a lei não é capaz de resolver os graves problemas sociais vivenciados pelos mais variados estados capitalistas, ainda mais quando se verifica que o sistema legal é utilizado justamente para legitimar as diferenças em vista do seu compromisso atávico com as elites que capturam os agentes públicos responsáveis por promoverem as mudanças sociais. Assim, tudo permanece como antes, mantendo-se os privilégios, mantendo- se o status quo ante.

Casassus (2007) revela que a concepção moderna de educação está vinculada a uma promessa meritocrática que nada mais se constitui uma forma de desoneração e desresponsabilização do Estado. Assim, o fracasso escolar e as desigualdades educativas seriam relacionadas mais diretamente com o despenho individual do que com as condições objetivas do fornecimento do serviço público adequado.

Sob o aspecto da atuação estatal, percebe-se que os Poderes instituídos têm responsabilidades em dar máxima efetividade ao texto constitucional e às leis subsquentes, em especial quanto à realização do direito social à educação escolar.

Poder-se-ia até imaginar inicialmente que tal atribuição caberia preponderantemente ao Poder Executivo, mas numa formulação teórica da tríplice separação dos Poderes, percebe- se que tal imperativo cabe a todos os Poderes instituídos.

Ao Poder Legislativo a proeminente poderia ser extraída pelo fato de ser uma das estruturas responsáveis por fazer as leis e fiscalizar a atuação dos demais poderes, até mesmo porque presume-se que quem faz as regras do jogo teria maior proeminência.

Por outro lado, o Poder Judiciário também possui mecanismos para influenciar na concretização dos direitos sociais, notadamente como a judicialização das políticas públicas, decorrentes do ativismo judicial.

Assim, de fato, todos os Poderes do Estado Brasileiro, ao seu modo e medida, tem o poder-dever de reconhecer e atuar em prol da realização do direito social à educação escolar.

Bourdeau; Passeron (2008), também, fornecem aporte teórico para demonstrar que as desigualdades sociais são reproduzidas no âmbito escolar, mas o que se pretende averiguar é justamente a relação possível entre existir e se apresentar efetivo o direito social à educação escolar - o que tem íntimas relações com o tema cidadania.

A recusa na incorporação efetiva de parcelas significativas da população ao sistema educativo, ou a permanência com condições de sucesso, significa a negação do próprio direito social à educação escolar. Essa recusa encarta na realidade a recusa da cidadania, num

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contexto de promessas irrealizadas do texto constitucional vigente, e segundo Telles (1999) é impossível compreender a profundidade do problema da desigualdade de direitos no Brasil sem compreender que tal desigualdade está de certa forma assegurada na lógica da configuração dos direitos sociais reconhecidos.

A discussão sobre a existência, extensão, efetividade dos direitos sociais, especialmente do direito social à educação escolar perpassa por um processo de “estranhar” aquilo que é familiar, porquanto salta aos olhos a noção do direito natural ao processo educativo.

Para Algebaile (2009, p. 94):

A discussão da educação como direito deve ter por referência o debate sobre o reconhecimento jurídico de necessidades humanas e sociais. Esse reconhecimento se dá, em regra, por meio da declaração de direitos relativos à satisfação dessas necessidades e da regulação de critérios e formas para seu asseguramento. Isso implica a discussão das noções de ‘mínimo’ e ‘básico’, às quais podem corresponder noções diferenciadas de direitos, especialmente quanto ao alcance social das ações que visam garantir seu exercício e quanto aos aspectos da vida social cobertos por essas ações.

Assim, a noção do mínimo tem como núcleo essencial a ideia do reconhecimento de direitos fundamentais ancorados nos princípios da dignidade humana e no Estado Democrático de Direito, de modo que são reconhecidas as condições de vantagem imprescindíveis para o alcance do bem-estar do indivíduo, isoladamente considerado e em convívio com a sociedade.

Essa ideia força, remete-se idealizar um ambiente de garantias de oportunidades para a totalidade dos integrantes da sociedade, numa luta implacável contra a exclusão social e a miséria, numa otimização dos direitos sociais, diante da evidente escassez de meios do Estado brasileiro, com a necessidade de maximização das políticas públicas, no sentido de vislumbrar a adequação do desajuste existente, no sentido de imprimir maior racionalização dos recursos públicos limitados, diante das necessidades ilimitadas.

Para Pereira (2000, p. 19), a noção do básico tem sentido diverso, qual seja, aquilo “[...] que serve de base para sustentação indispensável e fecunda ao que a ela se acrescenta”, quando o básico representa a garantia de um conjunto de condições prévias sem as quais não se produz, com relativa autonomia, determinado modo de vida.

Algebaile (2009, p. 95) conclui que:

Essas duas noções interessam ao estudo da expansão da oferta por oferecerem parâmetros para que o fenômeno da expansão seja apreendido em suas implicações com a instituição da educação escolar como direito social. Afinal, parte importante dos movimentos de expansão da oferta vincula-se às disputas em torno do

estabelecimento dos limites mínimos de educação escolar numa sociedade, tendo em vista os parâmetros básicos de escolarização reconhecidos como essenciais à produção da vida nessa mesma sociedade, fronteiras fundamentais na definição desse sentido de direito.

Num passado não muito remoto, o grande entrave era o acesso ao ensino, o que foi solucionado com a expansão no número de vagas, combinado com o empenho institucional de vários órgãos e entidades para induzir a matrícula e a permanência do aluno em sala de aula.

Cita-se, como exemplo, a criação de benefícios assistenciais que dependiam da matrícula dos alunos; a vinculação de repasses financeiros da União para os Estados e dos Estados para os Municípios vinculados à quantidade de matrículas; a intervenção dos Conselhos Tutelares e Ministérios Públicos Estaduais na fiscalização do zelo dos pais ou responsáveis com a matrícula e frequências dos alunos, dentre outras condutas que induziam um comportamento para solução do gargalo detectado.

Hoje ainda persistem alguns problemas quanto a criação/disponibilização de vagas, principalmente no que pertine à criação de vagas próximas às residências dos alunos, bem como na educação infantil. Um número significativo de escolas públicas estão situadas em áreas cuja população outrora se interessou por elas. Hoje, seus filhos não estudam nessas escolas. O problema decorrente é que as vagas excedentes nem sempre atendem as demandas populares.

Para Akkari (2001, p. 174-175) existem três momentos:

O primeiro (1934-64) corresponde ao período histórico em que a reprodução social dispensa amplamente a escola, uma vez que o "eleito" podia herdar seu capital industrial ou agrícola sem recorrer a diplomas escolares. As estratégias desenvolvidas eram antes centradas na família ou nas alianças matrimoniais. O controle da produção do café e do leite garantia a hegemonia das elites do Sudeste sobre o país inteiro. O capital escolar como estratégia suplementar de reforço do poder das classes dominantes era relativamente secundário. O verdadeiro ator do jogo escolar durante esse primeiro momento era o Estado, preocupado nos anos 40, 50 e 60 com a contratação, por meio da escolarização de massa, de sua base administrativa (burocrática) e de uma mão-de-obra melhor qualificada para seu modelo de desenvolvimento baseado na substituição da importação. Assim, o lançamento da campanha nacional de educação rural do governo Getúlio Vargas visava elevar o nível econômico das regiões rurais por meio das técnicas modernas de produção.

O segundo momento corresponde à ditadura militar (1964-1985) e pode ser considerado como um período em que o debate educativo foi reduzido a um agenciamento tecnicista. Foi o triunfo da pedagogia como técnica de transmissão de conhecimentos neutros, social e politicamente. O regime militar instituiu uma contribuição chamada de salário-educação nas empresas com mais de 100 funcionários, o que permitia a compra de vagas no ensino particular (Zibas, 1997). Esse segundo momento parece-nos extremamente relevante, na medida em que pôs um termo às lutas políticas e sociais das classes populares e preparou o terceiro momento (neoliberal) ao despolitizar o debate educativo.

O terceiro momento (depois de 1985) marca um retorno do debate democrático sobre a educação, depois do congelamento dos espíritos durante a ditadura militar.

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O capital escolar começa a desempenhar um papel cada vez mais importante. As famílias e os grupos sociais dominantes implementam então estratégias múltiplas para garantir para si o domínio do capital escolar, especificamente por meio da privatização e da descentralização do ensino.

Os avanços obtidos no que se refere ao número de matrícula não conseguem falsear a cultura do “fracasso escolar” especialmente quando se vislumbra que um sistema seja capaz de inverter a lógica elitista do capital, que rotula seres humanos pela origem e classe social.

Gomes; Lima (2006, p. 2) sintetizaram muito bem os momentos da discussão dos problemas relacionados ao processo de desigualdade educativa:

[...] os termos inclusão/exclusão escolar referiam-se à possibilidade ou impossibilidade de acesso ao sistema de ensino. Mais tarde nas primeiras décadas do século XX eles passam a referir-se também à possibilidade ou impossibilidade de permanência no sistema de ensino. Na atualidade eles envolvem ainda processos de segregação/diferenciação internos do sistema escolar.

Assim, percebe-se que a análise da questão sob o aspecto do sucesso escolar encartado sob o ângulo viabilidade do sucesso escolar, em vista das taxas de aprovação, reprovação, abandono e distorção idade/série, é uma das perspectivas possíveis para a compreensão do problema, que certamente poderia encontrar muitas outras variáveis. Os dados continuam a demonstrar o alto grau de seletividade da escola.

2.4 As Explicações do Fracasso Escolar: da exclusão do sistema para a exclusão do