Desigualdades educacionais e os limites da escola

Estudos realizados por James S. Coleman e seus colaboradores nos Estados Unidos da década de 1960, materializados no que foi intitulado de Relatório Coleman (1966)18, busca- ram compreender e analisar a diferença de atendimento educacional do país, tendo constatado que a grande divergência no desempenho dos estudantes estava relacionada à sua origem e condição socioeconômica, e que a discrepância entre as escolas era muito pequena (SOARES, BROOKE, 2008, p. 14).

Assim, “os resultados dessa pesquisa apontaram que as diferenças de desempenho [dos educandos] eram explicadas em maior medida, pelas variáveis socioeconômicas do que pelas intraescolares” (BONAMINO; FRANCO, 1999, p. 102).

Bourdieu (2014) também problematizou a existência de fatores externos à escola que interferem diretamente nas desigualdades iniciais:

Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profunda- mente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito (BOURDIEU, 2014, p. 46).

O “capital cultural” dos educandos compreenderia uma série de valores, conheci- mentos e vivências decorrentes de sua origem social e cultural que promoveriam a diferença entre os indivíduos, refletindo no sucesso ou fracasso escolar.

Bourdieu (2014) reconhece que as características culturais dos educandos são so- brevalorizadas pela escola, o que acarreta uma seletividade em seu interior mais intensa àqueles oriundos de estratos sociais cujos códigos culturais (linguísticos, de comportamento, entre ou- tros) não são considerados pelo sistema educacional.

Considerando a formulação teórica de Bourdieu (2014), o sucesso escolar dos edu- candos dependeria de sua origem social e não de seus “dons” pessoais, estes associados às ca- racterísticas de ordem biológica e/ou psicológica. Os valores oriundos do meio social seriam, pois, decisivos para o desenvolvimento do indivíduo em âmbito escolar.

18 _{Para entender em que medida as diferenças de raça, cor, religião, origem geográfica e origem social afetariam} as oportunidades educacionais, o governo americano patrocinou uma pesquisa a partir de uma amostra de 645 mil educandos. O relatório final considerou cinco níveis de estudos diferentes e coletou dados sobre as características das escolas frequentadas, do corpo docente, dos educandos e suas famílias. Por meio da aplicação de cinco grupos de testes, que objetivavam medir competências verbais e não verbais, procurou-se conhecer a variabilidade entre as escolas, de modo a subsidiar a implementação de políticas de melhoria escolar (BONAMINO, FRANCO, 1999, p. 102).

Bourdieu (2014) reconhece que o sistema escolar favorece a legitimação das desi- gualdades sociais:

É provavelmente por efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como natural (BOURDIEU, 2014, p. 45).

Ao invés da escola contribuir para a promoção da igualdade de oportunidades e da justiça social, reproduz, legitima e naturaliza as desigualdades sociais, corroborando para a ma- nutenção dos privilégios sociais. Aliás, a escola promove em seu interior a cobrança da cultura da classe dominante, considerada pela mesma como universal.

Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y repro- ducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreprodución de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye e la reproduc- ción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social) (BOUR- DIEU; PASSERON, 2001, p. 72).

A escola possui uma estrutura e funcionamento que produz e reproduz desigualda- des, as hierarquias existentes e as injustas formas de dominação esvaziando as possibilidades da real promoção da igualdade de oportunidades por meio de um sistema democrático.

Ora, se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas diante da escola e da cultura, somos obrigados a concluir que a equidade formal à qual obe- dece todo os sistema escolar é injusta de fato, e que, em toda sociedade onde se pro- clamam ideais democráticos, ela protege melhor os privilégios do que a transmissão aberta dos privilégios (BOURDIEU, 2014, p. 59).

Os educandos são indivíduos concretos constituídos socialmente e que trazem con- sigo uma bagagem social e cultural diferenciada, não possuindo condições de competir igual- mente com os diversos atores sociais dada a desigualdade de origem. Neste sentido, a escola não é imparcial e neutra, mas seleciona e promove a “exclusão em seu interior” (BOURDIEU, 2014, p. 243).

Nota-se, evidentemente, que um sistema de ensino como este, só pode funcionar per- feitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os educandos capazes de satis- fazerem às exigências que se lhe impõem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija a indivíduos dotados de capital cultural (e da aptidão para fazer frutificar esse capital) que ele pressupõe e consagra, sem exigi-lo explicitamente e sem transmiti-lo metodi- camente (BOURDIEU, 2014, p. 64).

As chances entre os indivíduos são desiguais, afinal, dotados de capital cultural diferenciado, alguns teriam mais condições de se desenvolverem no ambiente escolar que ou- tros. Bourdieu e Passeron (2001) reforçam que os indivíduos, envoltos de discursos e ideologias dominantes, acreditam que as chances existam para todos quando, de fato, as estruturas exis- tentes e as práticas sociais que permeiam a estrutura social apenas reproduzem a situação atual da sociedade.

Os efeitos da produção da marginalidade cultural são tais que suas vítimas são com- pelidas a se imaginarem as culpadas pela própria marginalização, ficando, assim, es- condidas as relações de dominação que a determinaram. Agindo nesse sentido, a es- cola produz a incapacidade de as pessoas serem educadas (CUNHA, 1979, p. 222).

Nesse sentido, Nogueira e Nogueira (2002, p. 19) assinalam que a escola teria um papel ativo na definição de seu currículo, métodos de ensino e formas de avaliação, bem como no processo social de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons indivi- duais.

Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da equidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades ao mesmo tempo em que as legitima. Conferindo uma san- ção que se pretende neutra, e que é altamente reconhecida como tal, as aptidões soci- almente condicionada que trata como desigualdades de “dons” ou de mérito, ela trans- forma em desigualdades de fato em desigualdades de direito, as diferenças econômi- cas e sociais em “distinção de qualidade”, e legitima a transmissão da herança cultural (BOURDIEU, 2014, p. 65-66).

Considerando a abordagem de Bourdieu (2014), Oliveira et. al. (2013, p. 24) escla- recem que, para essa perspectiva, o incremento nos resultados escolares estaria subordinado a fatores extraescolares (crescimento econômico, à distribuição de renda e ao nível cultural da população), sendo as desigualdades metaforseadas e legitimadas em práticas escolares, afinal, a escola não teria condições para promover a superação das desigualdades existentes em seu exterior.

Assim, a perpetuação e a legitimação das desigualdades na vida escolar dos edu- candos refletiriam no desempenho escolar dos mesmos. Considerando os resultados educacio- nais na tradução do desempenho escolar, Bourdieu (2014, p. 62) afirma que as avaliações es- colares consagram, de fato, o privilégio cultural, e muitos educandos carecem de certo capital cultural, fato que em si já os colocarão em desigualdade com relação aos provenientes da classe dominante. A posse do capital cultural viabilizaria o êxito ou fracasso escolar. A avaliação, neste sentido, teria uma conotação de julgamento cultural, de análise dos resultados segundo a articulação entre a cultura familiar e cultura escolar, promovendo uma comparação discrepante e injusta entre os educandos.

Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos de ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de ava- liação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU, 2014, p. 59).

Na perspectiva de Bourdieu e Passeron (2001), a educação e, consequentemente, a escola, perdem sua função transformadora e democratizadora da sociedade, estando subordi- nada aos interesses da reprodução das desigualdades sociais e educacionais.

Até os anos de 1970, os trabalhos elaborados por Bourdieu apresentaram a escola como uma instituição totalmente subordinada aos interesses de reprodução e legitimação das classes dominantes. Os conteúdos transmitidos, os métodos pedagógicos, as formas de avalia- ção, tudo seria organizado em benefício da perpetuação da dominação social (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 33).

Considerando a amplitude das desigualdades que se apresentam, reconhecemos as limitações da escola no que tange à superação das mesmas, mas também consideramos seu forte potencial na geração de mudanças e transformação social.

Nos anos de 1970, sem desconsiderar os determinantes culturais e econômicos, ou- tros estudos passaram a disseminar reflexões sobre o papel das escolas no desempenho dos educandos, apontando para a possibilidade do desencadeamento de ações no interior dos siste- mas educacionais com o objetivo de garantir a melhoria desses resultados. Nesse contexto, a escola é considerada como capaz de fazer a diferença, particularmente para as populações mais vulneráveis, ocorrendo a responsabilização do sistema escolar pelas desigualdades nos resulta- dos, tirando-o de uma “zona de conforto” que lhe permitiria atribuir o fracasso a problemas

externos, ao “sistema” ou à “família”, sobre os quais não tem influência (OLIVEIRA et.al., 2013, p. 24).

Dessa forma, assinalamos as contradições que se estabelecem continuamente no campo educacional, dada a sua natureza reprodutora e, ao mesmo tempo, transformadora da realidade. Os papéis se entrecruzam entre limitações e possibilidades. Limitações, considerando as desigualdades que se apresentam e as dificuldades em transpô-las, e possibilidades de aber- tura de espaço para inovações, práticas pedagógicas significativas que promovam o desenvol- vimento global do educando em suas múltiplas dimensões, superando modelos pedagógicos ultrapassados, que perpetuam e reproduzem as desigualdades educacionais e, consequente- mente, as sociais.

Arroyo (2010) reconhece a necessidade de aprofundamento do debate sobre as de- sigualdades educacionais, cujos determinantes não seriam oriundos apenas de fatores internos à escola e sistema:

Ao pensamento sócio pedagógico mais crítico das últimas décadas devemos ter levado as análises das desigualdades educacionais para além dos supostos determinantes in- traescola e intrassistema, para os determinantes sociais, econômicos, políticos, cultu- rais, de gênero, raça, etnia, campo, periferia. Avançando até as determinações dos padrões de poder, trabalho, acumulação, concentração-exclusão da terra e da renda. Sabemos mais sobre como esse conjunto de desigualdades históricas condiciona as desigualdades educacionais. [...] Nas últimas décadas avançamos em mostrar essas estreitas relações entre desigualdades. Um avanço de extrema relevância (ARROYO, 2010, p. 1383).

Apesar do relatado avanço, essa percepção pouco contribuiu para que os órgãos gestores de planejamento e avaliações considerassem os fatores extraescolares na formulação de políticas. O foco continua posto na exposição das desigualdades escolares e na denúncia dos fatores intraescolares como responsáveis pela sua persistência (ARROYO, 2010, p. 1383).

Observa-se o quão recorrente têm sido a publicização dos resultados educacionais e culpabilização de escolas e de seus profissionais pelos índices alcançados nas avaliações ex- ternas, como meio de “denúncia” de que as desigualdades educacionais estão localizadas e são oriundas apenas na escola.

Oliveira et. al. (2013, p. 29), mesmo considerando as desigualdades com que os educandos chegam ao sistema escolar os elementos mais importantes para explicar a desigual- dade nos resultados de testes em larga escala, aceitam que a ação da escola teria papel relevante para diminuir as diferenças entre os diversos grupos sociais.

Os referidos autores destacam algumas medidas recorrentes no campo das políticas públicas que objetivam a diminuição das desigualdades: numa perspectiva que enfatiza a im- portância da família e as condições extraescolares, a prioridade estaria em ações que incidissem sobre a pobreza e a oferta de bens culturais às famílias ou ações que objetivassem suprir as diferenças originais. Como exemplo dessas políticas, os autores citam o programa brasileiro Bolsa Família19, que se trata de uma política pública de transferência direta de renda. Por outro lado, há uma lógica que focaliza em fatores que buscam fazer a diferença no interior do sistema escolar e da escola em particular. Tal lógica se apoia na conclusão de que, em países mais desenvolvidos ou menos desiguais, a ação em seu interior pode impactar essa desigualdade e, portanto, faz sentido agir sobre as práticas e processos escolares na perspectiva não só de se alargarem as diferenças de origem, mas também eventualmente reduzi-las (OLIVEIRA et.

al.,2013, p. 28).

A exemplo dessas medidas que focalizam em ações da escola para reduzir as desi- gualdades educacionais citamos o Programa Mais Educação, proposto pelo governo federal brasileiro, e Programa Escola a Tempo Inteiro, concebido em Portugal.

Reforçamos que a combinação de políticas públicas e educacionais que articulem tantas ações para a diminuição das desigualdades decorrentes de fatores extraescolares – de origem social, econômica, entre outras –, como daqueles de ordem intraescolar, poderão fazer a diferença na promoção de uma educação mais justa e igualitária.

No entanto, na maioria das vezes as políticas educacionais não consideram esta di- mensão mais ampla das desigualdades, e em vez de incidir sobre o sistema e suas estruturas, focam no educando isolado de seu contexto social.

Avaliamos mais os alunos, seus coletivos do que o sistema, suas estruturas, seus or- denamentos, suas lógicas, seus rituais e seus valores reprodutores e legitimadores das desigualdades sociais, raciais, de gênero, campo, periferia. Temos mais políticas de intervenção nos alunos do que no sistema e suas estruturas. As formas estruturantes de organizar o trabalho, os tempos, os níveis, de disciplinar e segmentar o conheci- mento e a condição docente, até os brutais mecanismos de segregar, enturmar, senten- ciar, reprovar milhões de alunos populares permanecem intocados. Não são objeto de políticas de Estado. Nossas políticas e diretrizes privilegiam o acesso e os resultados dos alunos (ARROYO, 2011, p. 85).

19 _{O Programa Bolsa Família trata-se de uma ação do governo federal de transferência direta de renda, direcio-} nado às famílias em situação de pobreza e de extrema pobreza em todo o País, de modo que consigam superar a situação de vulnerabilidade e pobreza.

Oliveira e Araújo (2005, p. 16-17) enfatizam que, apesar da quase universalização do acesso à etapa obrigatória de escolarização, muitos educandos que estão na escola não se apropriam do mínimo indispensável para a “sobrevivência” em uma sociedade desigual. Por- tanto, um importante desafio para o campo educacional está não apenas em garantir medidas de universalização do acesso e permanência dos educandos na escola, mas também na viabili- zação de experiências enriquecedoras do ponto de vista humano, político e social, que consubs- tancie, de fato, um projeto de emancipação e inserção social.

Mais recentemente as ênfases nas desigualdades escolares são postas nos padrões de- siguais de qualidade das escolas, dos processos de ensino-aprendizagem, de gestão, de preparo e dedicação dos docentes, de recursos didáticos, materiais e financeiros. Mas deixando intocadas as estruturas e os ordenamentos que ainda não mereceram a centralidade que tem. O foco das análises sobre as desigualdades escolares não sai dos alunos que chegam já desiguais, mas se destacam as desigualdades de qualidade das escolas (ARROYO, 2011, p. 86).

Ao invés da garantia de padrões mínimos de qualidade para todas as escolas, que possam contribuir para a diminuição das desigualdades educacionais, ocorre um movimento contrário, de evidenciar suas fragilidades ou ressaltar sua eficiência por meio da divulgação dos resultados educacionais, o que acarreta a culpabilização e competitividade entre escolas e pro- fissionais da educação.

Há outro dado preocupante nas análises e nas políticas: os coletivos docentes passam a ser responsabilizados pelas desiguais qualidades das escolas e dos alunos. São os docentes, ora desqualificados, ora desinteressados, ora irresponsáveis, os responsabi- lizados pelos baixos índices de qualidade das escolas. Mais uma forma de tirar o foco das análises do sistema escolar e desviar as políticas, privilegiando estratégias de in- tervenção na sua qualificação e motivação. Sobretudo estratégias de seu controle atra- vés de bônus, de provas, até de ameaças de perder a estabilidade (ARROYO, 2011, p. 86).

O autor também chama a atenção para a padronização proposta pelas políticas edu- cativas, pois há décadas “tem prevalecido a defesa do ideal de escola única, currículos únicos, percursos, tempos e ritmos únicos, avaliações e resultados únicos, parâmetros únicos de quali- dade única” (ARROYO, 2011, p. 88).

As especificidades regionais não são respeitadas, não há preocupação quanto às particularidades de cada escola, muito menos com as singularidades dos sujeitos que ali convi- vem. Para se garantir a “igualdade”, busca-se a padronização de um currículo único que aborde conteúdos mínimos para proporcionar aprendizagens e treinamentos ao mercado de trabalho, em vez da preocupação versar sobre a apropriação da cultura como um todo.

Buscando compreender a relação educação-desigualdades, Arroyo (2010) consi- dera que o Estado, suas políticas, suas instituições e seus gestores se propõem a resolver as desigualdades isoladamente, ignorando o diálogo com os diversos coletivos em sua formulação e gestão. Para o autor, a sociedade e os coletivos, feitos desiguais, aparecem como meros des- tinatários das ações e intervenções do Estado. São enfatizadas as desigualdades a corrigir e os deveres do Estado, mas os sujeitos, indivíduos e coletivos produzidos como desiguais são dei- xados à margem do processo.

Assim, entendemos que os maiores interessados não são consultados e permanecem passivos, à margem, excluídos da “arena” política, à espera da benesse do Estado, de ações que possam amenizar ou aliviar sua situação de carência e desigualdade.

Existem outras formas de conceber os desiguais, como marginalizados e excluídos, que sobrevivem em contextos de miséria (social, moral, de valores) e pobreza, necessitando de políticas e projetos que compensem e aliviem a condição de estar à margem da sociedade:

É fácil observar como as políticas pela superação das desigualdades vão se distanci- ando de políticas distributivas de competências para superar carências de condições de vida e se concentram em políticas compensatórias de carências morais, de valores, de atitudes. Mais educação, mais tempo de escola para tirar da marginalidade, para salvar a criança, o adolescente em risco moral, da violência, da droga, da carência de valores nas famílias populares. Não tanto para salvá-los da fome, da miséria extrema, nem sequer de capacitá-los para a empregabilidade. Essa visão moralista das desigual- dades está na moda nas políticas socioeducativas para os coletivos reduzidos a margi- nais, desiguais em moralidade. Por aí se avança na imagem do Estado e da escola pública como moralizadores dos coletivos marginais (ARROYO, 2010, p. 1390, gri- fos nossos).

Conforme apontado pelo autor, a exemplo dessas políticas podemos destacar aque- las que preveem a ampliação da jornada escolar como mecanismo de atendimento aos grupos marginalizados e vulneráveis, tornando-se, muitas vezes, uma medida paliativa de atendimento e proteção aos mais pobres e marginalizados, sem, contudo, incidir sobre as desigualdades edu- cacionais e garantir o desenvolvimento integral do educando.

Nessa direção, Libâneo (2012) afirma que,

Eis que as vítimas dessas políticas, aparentemente humanistas, são os alunos, os po- bres, as famílias marginalizadas, os professores. O que lhes foi oferecido foi uma es- cola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização, inclusive na escola de tempo integral. O que se anunciou como novo padrão de qualidade trans- formou-se num arremedo de qualidade, pois esconde mecanismos internos de exclu- são ao longo do processo de escolarização, antecipadores da exclusão na vida social (LIBÂNEO, 2012, p. 24).

Muitas das ações do Estado não se consolidam como políticas e sim como estraté-