Para Quiroz (2003), o não reconhecimento por parte da escola (que estaria se colocando como espectadora das grandes mudanças ocorridas no âmbito da cultura) deste deslocamento dos “lugares de saber” tem produzido uma espécie de “fosso” entre a experiência da criança ou do jovem fora da sala de aula, em que os alunos se socializam no contato com diferentes linguagens e recursos, como a música e a imagem, e as tradicionais metodologias escolares, desatentas às estruturas que vêm sensibilizando os alunos fora de sala de aula.
Uma grande diferença entre os mecanismos de apreensão do conhecimento pelo aluno dentro e fora de sala de aula, ainda pouco captados pela escola, é que o que a mídia “ensina” o faz de forma interdisciplinar, como é de sua natureza: “(o campo dos
media) tende a postular a exigência de um saber interdisciplinar e a promover a ruptura
em relação à natureza disciplinar que caracteriza a ciência moderna. (RODRIGUES, 2000, p. 206)
Já o sistema de ensino escolar isola os objetos de seu meio ambiente e, ao separar as disciplinas, dissocia os problemas de sua realidade prática, onde as informações não chegam a nós compartimentadas em disciplinas especializadas. O regime das disciplinas não propõe uma articulação entre a vida dos alunos dentro e fora da escola, o que desestimula o aluno a utilizar uma aptidão natural de “contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos”. (MORIN, 2002, p. 15)
Como a TV, o rádio e a Internet produzem “roteiros” para seus produtos/programas que não têm seqüências lineares (BRAGA; CALAZANS, 2001) muito menos respeitando linhas curriculares, como a escola o faz, podendo propor
leituras mais “interdisciplinarizadas”, uma vez que as combinações que propõem dizem mais respeito a formatos que agradem aos sentidos do que a seqüências de conteúdos ou disciplinas separadas, coerentes com lógicas de aprendizagem a priori consideradas pelos meios.
Se há alguma dinâmica de “sistematização” dos fatos pela mídia ela estaria concentrada na área jornalística, que, indo um pouco além da natural necessidade de entreter, inerente a maior parte dos formatos midiáticos14, submete-se parcialmente a uma ordem cronológica da atualidade dos acontecimentos.
O jornalismo criou o paradigma das “versões”, colhidas das partes envolvidas no “fato” noticiado, simulando uma dinâmica de debates que disponibiliza diferentes posições de diferentes campos disciplinares. Na prática, desacredita a autoridade própria de cada um dos campos, pois faz parte do “jogo midiático” neutralizar as posições divergentes, pelo constante “dar e retirar a palavra”. (ESTEVES, 1998). Ao fim, o que agrada os consumidores é a sensação de que se tem acesso às diferentes versões, porém, com a facilidade de ser agraciado com uma “versão final”, ou seja, uma edição final, que corresponderia “fielmente” à ordem e intensidade dos acontecimentos. Porém, o que está em questão aqui é a dificuldade que a escola tem de “acompanhar”, tanto os estímulos sensoriais ofertados pelos veículos de entretenimento, como este “modelo” de leitura orientado para acompanhar as diferentes versões da informação, dos acontecimentos do mundo, proposta pela mídia jornalística.
14Para alguns autores, porém, mesmo a mídia jornalística funciona sob o paradigma do entretenimento: “A prática jornalísitica não está orientada a “informar” e “opinar”, senão também a divertir, excitar, produzir emoções no leitor...” Desta forma, os leitores, telespectadores e o público em geral estão acostumados a que o meio ofereça uma seleção da informação não necessariamente relevante mas, sobretudo, que responda às características de um discurso tele-visivo espectacular.” (García Matilla, s.d., p. 6) – (tradução nossa).
Para a escola, o paradigma das “versões” nem mesmo é simulado, ou seja, a escola não estimula no aluno o exercício de relativizar as informações ‘aprendidas’ pelo currículo, admitindo que suas versões seriam sempre, e apenas, construções das partes interessadas em consolidá-las.
Para aproximar-se de uma proposta de relativização das informações, de criação de “filtros” interpretativos, as instituições educativas precisariam empreender um grande esforço para considerar em sua própria prática uma proposta de gestão de conteúdos que admitisse abertamente que para toda “verdade” há mais de uma versão, desmoralizando a construção de verdades “absolutas”. Morin (apud SCHAUN, 2002) propõe um novo modelo educacional baseado no diálogo com a incerteza e no estímulo ao pensar (e não ao “concluir”):
[...] recentemente Edgard Morin (1997) vem propondo o repensar da educação a partir do que ele próprio considera como os grandes paradigmas humanos: incerteza cognitiva e incerteza histórica. Morin argumenta que conhecer e pensar não é chegar a uma verdade
absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza. (Ibidem, p. 36)
Mas, admitir que há incertezas e fragilidades nas “versões únicas” que o sistema escolar se propôs durante centenas de anos a manter, “escolhendo”, defendendo ou impondo tais versões, não é tarefa fácil, pois implica em, além de exigir uma postura mais investigativa, crítica e flexível do professor, admitir que esta mesma postura crítica constante deve também fazer parte de um compromisso do aluno com a construção do conhecimento. De Sérgio Guimarães (2003), em conversa com Paulo Freire sobre as relações entre o ato de educar e o de comunicar
Critiquei, e continuo criticando, aquele tipo de aula – [...] aquele tipo de relação educador-educando – em que o educador se considera o exclusivo educador do educando [...] em que o educador rompe ou não aceita a condição fundamental do ato de conhecer, que é a da sua relação dialógica15. (FREIRE; GUIMARÃES, 2003, p. 129)
Se admitir que o aluno deve ser parte ativa na construção do conhecimento é uma proposta só incorporada em instituições de ensino tradicionais a partir dos anos 70, a divisão das “atenções” e interesses deste aluno com os meios de comunicação audiovisuais, com destaque para a televisão, são um passo ainda mais desafiador.
Acontece que a escola trata de ser hegemônica, trata de ser a legitimidade educativa e despreza, deslegitima as outras instituições. Trata de mantê-las à distância ou de criticá-las. A escola tem que aprender que não é a única instituição na qual os estudantes aprendem [...] que já perdeu o monopólio educativo, que já não o tem mais e que, se pretende recuperá-lo, tem de agir de outra maneira. (OROZCO GÓMEZ, 1998, p. 87)
A credibilidade e o monopólio da escola como a mais bem dotada fonte de informações, onde qualquer dado era checado entre livros e professores, não restando outros espaços donde atualizá-lo, foram quebrados, ou no mínimo, feridos gravemente. O livro ainda se sobrepunha ao professor na sala de aula. Agora a versão final, a qual se deve dar crédito, está nas telas e quem a vê pode afirmar que sabe “a verdade”. (OROZCO, 2001, p. 80)