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Caracterização do Desporto Escolar
O DE na ESPAV tem uma participação dinâmica e com alguma afluência por parte dos alunos. No entanto, ainda longe da visão preconizada, de todos os alunos do sistema educativo praticarem regularmente atividades físicas e desportivas.
Cada núcleo, existente na ESPAV, era gerido por um professor diferente e apresentava condições mínimas necessárias à prática da respetiva modalidade, indo assim de encontro à necessidade e obrigação de estar tutelado pelo Ministério da Educação, possuindo recursos financeiros e apoio logístico adequado para o desenvolvimento, das respetivas atividades, no recinto escolar. Respeitava-se ainda a demanda, de as atividades do Desporto Escolar fazerem parte da carga horária da generalidade dos professores de EF.
A oferta desportiva passava por 5 modalidades distintas, sendo estas Natação, Tiro com Arco, Patinagem, Basquetebol e Voleibol. Para a sua operacionalização, eram aproveitados os espaços 1, 3 e 4, tratando-se os mesmos de um pavilhão gimnodesportivo e dois campos polidesportivos, respetivamente.
O espaço 1 era utilizado, essencialmente, para a prática de voleibol, patinagem e tiro com o arco, contando com a presença do basquetebol às 6ªs feiras, quando não utilizado por nenhuma outra modalidade, enquanto que os espaços 3 e 4 eram, maioritariamente, utilizados pelo núcleo de basquetebol, sendo esporadicamente utilizados pelo núcleo de voleibol, quando disponíveis e necessários. De referir ainda que, para a prática de natação, eram utilizadas as instalações, com piscinas de 25 metros, dos bombeiros de Alvalade.
O DE era realizado às horas de almoço, sendo que esta, obviamente, não era uma boa hora para a prática de atividade física. Esperava-se que os alunos, a essa hora, estivessem a almoçar e não a praticar atividade física. Isto implicava logo uma questão: Será que desta forma estamos realmente a promover saúde? Pois, se por um lado, um dos objetivos do DE, é a promoção de estilos de vida ativos e saudáveis, por outro lado, o facto de o DE ser realizado à hora de almoço, pode colocar-nos numa contradição paradoxal.
Desta forma, penso que o principal ponto menos adequado do DE na ESPAV é a forma como tenta responder ao objetivo geral do DE, o qual é promover o acesso à prática desportiva regular de qualidade, com o objetivo de contribuir para a promoção do sucesso escolar dos alunos, de estilos de vida saudáveis e de valores e princípios associados a uma cidadania ativa. Se privamos os alunos de horas de refeição de qualidade, fundamentais à qualidade da prática
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desportiva e do sucesso escolar geral dos alunos, não estamos a promover estilos de vida saudáveis.
O DE na ESPAV, bem como na maioria das escolas, tem poucas competições. As competições são momentos de grande importância, pois, segundo Guimarães (2005), os alunos nem se preocupam muito com o nível de competição em que se inserem. O desejo dos alunos é jogar. Para isso é necessário a criação de redes de proximidade, que permitam uma maior frequência de competições, sem grande custo.
Enquanto professor estagiário, colmatei a situação anterior com a criação de jogos entre escolas próximas. Dou, como exemplo, no basquetebol, a criação de jogos entre alunos da ESPAV e da Escola Básica Almirante Gago Coutinho, a qual pertence ao AEA e, cujos alunos também pertencem à equipa de DE de basquetebol, cujos treinos se realizavam, exclusivamente, à 6ª feira, entre as 13h40-13h45 e as 14h20-14h30. Os treinos da ESPAV realizavam-se das 13h35 às 14h15, à 3ª e 5ª feira.
No caso do voleibol, que era o núcleo do meu colega de estágio, o qual apresentava alunos de dois níveis distintos, planeou-se falar com o professor orientador da faculdade, de modo a criar, frequentemente, jogos amigáveis entre a ESPAV e a Escola Secundária José Gomes Ferreira, para os alunos de nível mais alto, enquanto que para os alunos de nível mais baixo, planeava-se a criação de jogos intra-escola, que permitissem a competição amigável entre alunos de várias turmas e com níveis de aptidão semelhantes.
Em conjunto com o meu colega de estágio, pensei nestas estratégias como forma de colmatar a pouca disponibilidade de recursos financeiros e apoio logístico adequado, para o desenvolvimento de competições e eventos desportivos na ESPAV, passando a solução por ideias modestas.
O DE na ESPAV tinha uma boa quantidade de praticantes, bem como um leque alargado de modalidades, indicando-nos assim queos seus benefícios eram conhecidos, tanto por pais, como por alunos e professores.
O núcleo de estágio tinha conhecimento que o DE era utilizado pelos pais, não só como garantia de prática desportiva dos filhos, bem como uma forma de estes poderem permanecer entretidos no recinto escolar, durante o horário de trabalho dos pais, minimizando-se a criação de relações menos favoráveis entre alunos e escola, pela permanência excessiva no recinto escolar. O DE era apresentado como um conjunto de práticas lúdico-desportivas, bem como de formação com objeto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha, integradas no plano de
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atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo, respondendo assim à exigência do Decreto-Lei nº 95/1991. Desta forma, percebia-se o porquê da afluência dos alunos.
De um modo geral os alunos foram ao encontro dos valores pretendidos e preconizados pela DGE, na prática de DE, os quais são a responsabilidade, espírito de equipa, disciplina, tolerância, perseverança, humanismo, verdade, respeito, solidariedade, dedicação e coragem.
A minha opção de modalidade do DE foi o Basquetebol. Escolhi esta modalidade por ter interesse pessoal pela mesma a par de não ter qualquer experiência no seu treino, podendo aproveitar o contacto no DE como forma de aprofundar o meu conhecimento técnico nesta modalidade desportiva.
O núcleo de basquetebol da ESPAVé um núcleo que já existe há alguns anos, embora tenha havido uma pequena interrupção, no ano letivo de 2014-2015, tendo sido novamente aberto, no ano letivo anterior ao presente, pelo professor OE1, em conjunto com uma professora estagiária do ano anterior. Isto conduziu-nos a um problema na formação de uma equipa de competição, dado que o núcleo tem passado por problemas de divulgação nos últimos anos. Também aconteceu que a grande maioria dos alunos eram de géneros e idades diferentes, muitos dos mesmos, sem qualquer contacto anterior com a modalidade.
Para colmatar esses problemas foi executado um plano de divulgação do núcleo de DE, através da criação e afixação de cartazes em vários locais da escola, nomeadamente:
• O bar; • A cantina;
• A sala de convívio;
• Outros locais de grande afluência de alunos.
Outra estratégia utilizada foi a divulgação feita pelos professores de EF nas suas aulas, assim como os alunos que se mantiveram do ano anterior conversavam com os seus colegas de forma a incentivá-los a participar. Por fim, levámos ainda o DE à EBAGC, a fim de podermos inscrever uma equipa de competição. Caso não o fizéssemos, o núcleo teria de ser encerrado e, como o número de alunos presentes na ESPAV não era suficiente, recorremos a outra escola do AEA, tendo assim sido possível manter o núcleo. Os alunos acolhidos eram alunos de baixos níveis de experiência, no entanto, integrado no projeto pedagógico do DE, todos são acolhidos, a fim de promover o contato dos alunos com as mais diversas modalidades, numa perspetiva da sua participação inclusiva.
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De modo a conduzir um melhor projeto pedagógico, encarei a condução do núcleo de basquetebol numa perspetiva de evolução técnica e tática, sendo que ambas não se dissociam, mas também de educação pessoal, ou evolução pessoal e social. Tal como é definido por Bom (1980), o basquetebol e os restantes JDC, assumem-se como marca da sociedade. No entanto, o basquetebol destaca-se pelo valor pedagógico e formativo que se lhe atribui. Foi neste sentido que defini dois objetivos pedagógicos, a serem alcançados pelos alunos, durante o ano letivo, os quais foram:
• Boa relação com os colegas, através da capacidade de aceitação das qualidades e dificuldades pessoais e dos restantes colegas;
• Companheirismo, através da capacidade de entre-ajuda com os colegas menos aptos e de cooperação com os colegas de nível semelhante.
De modo a garantir o cumprimento destes objetivos, adotei uma postura de elogiar em público e de repreender em privado, dando sempre destaque às novas conquistas, através de reconhecimento meu e dos restantes colegas, tal como é defendido por Bom e por Mira, respetivamente. Nem sempre a minha atitude foi a mais adequada, tendo por vezes agido de forma menos conseguida com alunos com comportamento inadequado. Noutra oportunidade, tentaria aplicar na íntegra o método planeado inicialmente, uma vez que me pareceu que muitos dos alunos, com comportamentos inadequados, os corrigiam apenas momentaneamente quando repreendidos em público. Ao contrário, quando repreendidos em privado, com uma conversa mais direta, menos exposta perante outros agentes, os comportamentos incorretos eram menos duradouros, sendo que os poucos episódios ainda recorrentes acabavam por se extinguir (Siedentop, 1999).
Ao nível de evolução técnica e tática, uma vez que o Basquetebol envolve um grupo de pessoas, a aprendizagem dos alunos obedeceu a um princípio de conjugação. Por outras palavras, as situações de aprendizagem foram mais globais, lúdicas e mais adequadas ao processo de crescimento e desenvolvimento cognitivo dos alunos, na sua grande maioria, de modo a que os alunos integrassem a sua aprendizagem na movimentação dos colegas, utilizando-se apenas situações analíticas como respostas a dificuldades individuais, não corrigíveis com situações de aprendizagem globais (Barreto e Bom, 1980).
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Caracterização do grupo/equipa
Esta primeira caracterização é apenas geral e muito descritiva, sem grande aprofundamento, uma vez que uma caracterização mais específica se encontra na 1ª Etapa.
O núcleo de basquetebol do AEA era composto por alunos da ESPAV e da EBAGC. Este era composto essencialmente por alunos iniciantes, excetuando dois casos, que já tinham integrado a equipa no ano letivo anterior. O grupo era composto essencialmente por rapazes, tanto numa escola como na outra, mais ou menos numa proporção 2:1 relativamente às raparigas da equipa.
Algo que me facilitou o trabalhofoi saber que a maioria dos alunos não tinha qualquer experiência nesta modalidade, não se podendo apontar para um trabalho superior ao de aquisição e compreensão total do nível introdução dos PNEF. A razão pela qual me facilitou o trabalhofoi porque me permitiu um planeamento mais generalizado para a maioria dos alunos, com poucas situações de diferenciação de ensino, numa primeira abordagem.
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Quadro 16-Plano Anual de Desporto Escolar
1 ºP er ío d o Natal 2ºP er io d o Carnaval 2ºP er io d o Páscoa 3ºP er io d o Prognóstico (03/10 a 6/01) Prioridades (7/01 a 01/03) Progresso (07/03 a 25/04) Produto (26/04 a 05/06)
1ª ETAPA 2ª ETAPA 3ª ETAPA 4ªETAPA
-Conhecer os alunos ao nível do jogo de 3x3 e ao nível das suas competências sociais, avaliando o seu nível inicial de modo a traçar objetivos realistas para o ano letivo;
-Criar um bom clima de aprendizagem; -Ensinar/aprender ou consolidar rotinas de organização e normas de funcionamento;
-Definir objetivos (para o fim de cada período e para o fim do ano letivo).
-Trabalho de lançamentos na passada individualizados e contextualizados, sendo que em situações de superioridade numérica, os alunos começavam no meio do campo, de modo a terem de correr um pouco mais para chegar ao cesto, que com a minha ajuda, comentários e correções, teria o objetivo de estes não ficarem parados quando não estivessem em posse da bola, começando a desmarcar-se à distância de passe, que possibilitaria observar-se situações de jogo mais movimentados e com muitas tentativas de finalização.
-Trabalho de lançamentos na passada individualizados e contextualizados, bem como mais situações formais de jogo com maior frequência, com limitação do tempo de ataque e impossibilidade de roubo de bola ao portador, para garantir maior progressão no campo, culminando em mais desmarcações à distância de passe, enquadramento após receção de bola e tomada de decisão mais rápida.
-Trabalho de
lançamentos na passada individualizados e contextualizados; -Utilização de estratégias didáticas para garantir maior participação de todos os alunos nos ressaltos, tais como permitir mais situações de ataque;
-Maior atenção ao trabalho defensivo, dando indicações aos alunos de que marquem sempre o mesmo adversário, bem como que defendam sempre com os braços bem afastados, para dificultar o trabalho ofensivo dos colegas, seja este progressão no campo, passe ou lançamento.
1ªEtapa
Objetivos
Uma vez que esta etapa se tratava também do primeiro contato com os alunos do DE, os objetivos passaram por identificar o nível global de jogo dos alunos, assim como os níveis individuais, além de perceber quem eram os alunos com mais características de liderança e, caso existissem, os alunos mais ostracizados.
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Plano
Na chegada à ESPAV, após discussão com o professor OE1, chegámos à conclusão que a 1ª etapa de DE deveria durar entre 2 a 3 semanas, tendo, neste caso, duradoapenas duas semanas. Atualmente, teria utilizado 3 semanas para a mesma, de modo a ter a possibilidade de colocar os alunos durante mais tempo em situações de aprendizagem, bem como de lhes dar mais um momento formal de avaliação, que lhes permitisse pôr em prática o que tinham aprendido até então.
Pelo valor pedagógico acrescido às situações de avaliação, indicadas nos PNEF, e pela possibilidade de observação do todo para a parte (Comédias, 2012), com indicadores de observação que já conhecia, utilizei a situação de 3x3 para ver se existiam alunos que cumpriam o nível introdução. Segundo Barreto (1980), situações fraccionadas como 3x3, têm por fim a utilização de um maior espaço, podendo assim reduzir-se os problemas causados pela aglomeração.
Planeei a etapa de modo a conhecer os alunos ao nível das suas competências de jogo e ao nível das suas competências sociais, avaliando o seu nível inicial de modo a traçar objetivos realistas para o ano letivo e perceber que variáveis deveria ter em atenção para criar um bom clima de aprendizagem, de forma a ensinar as primeiras rotinas de organização e normas de funcionamento, bem como definir objetivos para o fim de cada etapa e para o fim do ano letivo.
O facto de ter encarado esta primeira etapa como sendo apenas um conjunto de momentos de avaliação inicial, não foi a melhor opção, sendo que teria sido mais proveitoso apresentar mais do que um momento planeado para avaliação das várias matérias, seguindo a lógica de Carvalho (1994), em que ao planear estes momentos é mais fácil observar situações evidentes de evolução, adequando melhor o processo de ensino-aprendizagem aos alunos, dando lugar à aprendizagem dos alunos nos conteúdos em que apresentassem mais dificuldades, averiguando se com o final da etapa e respetivas situações de avaliação, as dificuldades dos alunos se mantinham, abrindo lugar a um planeamento mais acertado para as etapas seguintes. Atualmente, teria planeado a etapa de modo a que a primeira e a última aula da mesma fossem exclusivas para situações de avaliação de 3x3, sendo que nas aulas intermédias, tendo tirado as primeiras impressões sobre os alunos em termos técnicos e táticos, teria colocado trabalho de lançamentos na passada individualizados e contextualizados em situações de 2x1, sendo que nestas situações de superioridade numérica, os alunos começavam no meio do campo, de modo a terem de correr um pouco mais para chegar ao cesto, que com a minha ajuda,
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comentários e correções, teria o objetivo de estes não ficarem parados quando não estivessem em posse da bola, começando a desmarcar-se à distância de passe, o que possibilitaria observar- se situações de jogo mais movimentadas e com muitas tentativas de finalização. Segundo Barreto (1980), as situações de superioridade numérica proporcionam oportunidades de concretização em superioridade numérica.
Caso as dificuldades se mantivessem, o trabalho da etapa seguinte prosseguiria desta mesma forma, sem quaisquer alterações.
Balanço
O processo de condução desta etapa durou 2 semanas, onde os alunos foram avaliados através de situações de jogo 3x3 em campo normal. Utilizei a situação descrita nos PNEF, pelo valor pedagógico acrescido, uma vez que pela observação do todo para a parte (Comédias, 2012), com indicadores de observação que já conhecia, foi mais fácil identificar o nível dos alunos. Não concordei com o facto de a ter tornado muito focada numa avaliação inicial dos alunos, sendo que, tal como é defendido por Comédias (2012), esta etapa deve servir para recolher informações importantes acerca de cada aluno e do todo, para aplicação de avaliação inicial, mas também deve ser iniciado o processo de aprendizagem dos alunos. As informações que recolhi foram muito superficiais, tais como que alunos eram mais aptos e menos aptos, bem como que alunos tinham melhor e pior relação entre eles, sendo que penso que teria sido útil perceber desde logo que alunos tinham mais afinidade entre eles, bem como quem poderiam ser os melhores líderes do grupo.
Relativamente à aprendizagem dos alunos, penso que poderia ter desde logo iniciado o ensino do gesto técnico de lançamento na passada, tanto em contexto analítico como global, através de situações de superioridade numérica de 2x1 (Barreto, 1980), pois teria tornado os resultados da avaliação inicial mais fidedignose correspondentes às verdadeiras dificuldades dos alunos, ou seja, aquelas que só eram possíveis de ser ultrapassadas com muito tempo de trabalho.
Os resultados da primeira etapa mostraram homogeneidade total no nível dos alunos, nas duas escolas, sendo que nenhum dos mesmos cumpria o nível introdução, o qual foi avaliado em situação de 3x3 em campo normal (Barreto, 1980), pela impossibilidade de realizar em campo reduzido.
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Eu e o professor OE1 considerámos mais vantajoso para os alunos, um trabalho semelhante, que incidisse nas questões básicas do jogo. Por outras palavras, que o jogo aprendido fosse de encontro aos indicadores de observação de progressão no campo e muitos lançamentos na passada não protagonizados, uma vez que o jogo que estes apresentavam era muito anárquico. Desta forma conseguiriam aprender e evoluir, pois ninguém consegue aprender o que quer que seja sem nunca experimentar o sucesso. Aprende-se acertando e não errando. O erro é o ensaio do acerto, ou seja, os erros cometidos durante as primeiras execuções, se forem guiados por um bom orientador, neste caso o professor, são apenas os primeiros passos para refinamento de gestos e de atitudes, que se tornarão corretos após algum tempo de aprendizagem, tal como define Bom.
Neste grupo de jogadores menos experientes foi percetível a existência de alunos que estavam mais perto de atingir o nível introdução que outros. Isto porque os mais aptos eram alunos que se desmarcavam, naturalmente, à distância de passe, apesar de ainda não se enquadrarem bem após a receção de bola, pois iniciavam o drible após a receção, passavam bem a bola, os lançamentos ainda não eram os melhores, uma vez que eram parados em situações com possibilidade de lançar na passada, e não disputavam bolas nos ressaltos. Os menos aptos não cumpriam com nenhum dos critérios descritos. Posto isto, os mais aptos apenas precisavam de aprender a enquadrar-se após a receção de bola, bem com a lançar na passada, para cumprir o nível introdução. Já os restantes colegas, ainda realizavam um jogo muito precário, onde não sabiam o que fazer com a bola quando a recebiam, bem como não sabiam movimentar-se dentro de campo.
2ª Etapa
Objetivos
Após análise e discussão, com o professor OE1, dos resultados da 1ª Etapa, chegámos