Em 2010 a autora foi confrontada com uma aluna com baixa visão, em consequência de uma retinopatia degenerativa, que exigiu uma atenção redobrada. Houve um cuidado muito especial, por exemplo, no seu posicionamento na sala de aula, no contraste dos materiais multimédia utilizados em sala de aula, no tipo e tamanho da letra utilizada em todos os suportes.[38]
A frequência do curso (Anexo 39), integrado no Congresso Português de Reabilitação Visual, permitiu à docente contactar com testes práticos que lhe possibilitaram melhorar as estratégias por si desenvolvidas para integrar a aluna na Escola, na turma e na sala de aula. Neste Congresso participou, ainda, como oradora (Anexo 40), com uma comunicação intitulada “Escola Inclusiva: aluno de baixa visão”. Teve a possibilidade de partilhar com uma plateia diversificada, na qual estavam presentes investigadores de vanguarda da visão, oftalmologista, optometristas, entre outros, a sua experiência e as estratégias que desenvolveu para integrar a referida aluna.
4.6. Ações de Formação sobre Manuais Escolares
O manual escolar é um auxiliar do ensino e da aprendizagem de valor indiscutível. Sofreu modificações substanciais ao longo do tempo, desde a
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intenção da sua conceção ao próprio design. É o reflexo das conceções científicas dominantes nos respetivos períodos de elaboração, das mudanças de conceções na Educação em Ciência, das preocupações didáticas e do avanço tecnológico. Uma reforma curricular traduz-se inevitavelmente numa alteração de manuais e as diversas editoras promovem encontros que permitem contactar com estas mudanças propriamente ditas e, também, percecionar a forma como os diversos autores procuram suportá-las nos manuais e em outros materiais didáticos a estes acoplados. A evolução tecnológica estendeu-se, também, aos manuais escolares e às metodologias utilizadas em sala de aula.
Estas ações permitem à autora perspetivar assuntos a aprofundar, nomeadamente na vertente científica, para além de lhe possibilitarem uma tomada de decisão, devidamente fundamentada, quanto ao manual a selecionar para a Escola. A autora procurou, ao longo da sua carreira, comparecer nestes encontros (Tabela 10).
Tabela 10 Ações de formação sobre manuais escolares
Data Designação Observação
17/02/1998 O Manual Escolar como Elemento para uma
Mudança Conceptual Anexo 41 04/05/1998 Encontro de Educação de Ciências Naturais Anexo 42 28/05/2004 Encontros Pedagógicos Areal Editores Anexo 43 10/05/2005 Encontros Pedagógicos Areal Editores Anexo 44 19/05/2005 JAM - BRAGA 2005 Anexo 45 26/04/ 2006 Os Nossos Livros 2006/2007 Anexo 46 09/05/2006 Encontros Pedagógicos Areal Editores 2006 Anexo 47
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17/05/2006 Contributos para uma Prática Pedagógica
Diferenciada - 7º Ano Anexo 48 27/04/2007 Encontros Pedagógicos Areal Editores 2007 Anexo 49 26/03/2008 Encontros Porto Editora 2008 Anexo 50 27/03/2008 Encontros Porto Editora 2008 Anexo 52 04/04/2008 Encontros Pedagógicos Areal Editores 2008 Anexo 52 07/04/2008 2008 – JAM BRAGA Anexo 53 17/04/2008 Os Nossos Livros 2008/2009 Anexo 54 06/05/2009 Encontros Educação 2009 Anexo 55
04/02/2012
Viva a Terra! Um novo manual para uma nova perspetiva de ensino/aprendizagem – Ciências Naturais 3º Ciclo
Anexo 56
29/03/2012 Apresentação dos Novos Projetos – Ciências
Naturais 7º Ano Anexo 57 03/04/2012 Encontros de Formação Anexo 58 11/04/2012 Ciência &Vida 7 Anexo 59 19/04/2012 Encontros Raiz 2012 Anexo 60
Os manuais promovem, cada vez mais, a implementação de estratégias e atividades ativas e pró-ativas que visam a aprendizagem significativa, a promoção da literacia científica e, acima de tudo, o sucesso do aluno e do professor.
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4.7. Ações de Formação na Vertente Pedagógica
O enriquecimento na vertente pedagógica, indispensável para ensinar ciência, conduziu a autora a participar na apresentação do Simpósio: Planificação do Ensino-Aprendizagem das Ciências numa Perspetiva de Mudança Conceptual (Anexo 61), a convite do Dr. Mário Freitas, seu orientador de estágio, pela Universidade do Minho, incluído no programa do dia 22 de setembro, do III Encontro Nacional de Didáticas/Metodologias da Educação, realizado na Universidade do Minho, de 21 a 23 de setembro de 1995. Neste evento apresentou um trabalho desenvolvido durante o estágio integrado relativo à mudança conceptual, no âmbito do sistema excretor.
Como referido no ponto 3.2.4 deste relatório, no dia 7 de maio de 2009, participou, com dois alunos, na II Conferência Metodologias de Ensino Inovadoras e Criativas (Anexo 62), inserida na Semana da Educação, que decorreu de 4 a 8 de maio de 2009, em Vieira do Minho, acompanhando-os na apresentação do projeto por si orientado (“Placas Tectónicas”).
4.8. Ações de Formação em TIC
As TIC evoluíram vertiginosamente, implementaram-se no contexto de sala de aula e exigiram atualizações sistemáticas, por parte da docente, o que a levou a realizar formação, quer no âmbito da formação contínua (Tabela 11), quer fora dela.
Tabela 11 Ações de formação, no âmbito da formação contínua, em TIC
Data Designação Observação
14/03/1998 a
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14/04/1999 a
30/05/1999 Internet na Escola Anexo 64
09/03/2001 a 23/06/2001
Conceção e Produção de Apresentações Eletrónicas para Utilização em Contexto Educativo
Anexo 65
30/03/2007 a 23/06/2007
A utilização das TIC no Processo de Ensino e
Aprendizagem Anexo 66
28/06/2010 a 02/07/2010
Quadros Interativos Multimédia no Ensino/Aprendizagem das Ciências Experimentais
Anexo 67
16/09/2010 a 16/11/2010
Práticas Pedagógicas Inovadoras nas Ciências Experimentais: Aplicações do Quadro Interativo e dos Sistemas de Votação
Anexo 68
Os trabalhos desenvolvidos nestas formações tiveram aplicação prática na lecionação da disciplina. Por exemplo, na última formação, a autora desenvolveu uma apresentação no ActivInspire que aplicou em sala de aula, e já melhorou, referente à Subunidade: A Célula – Constituintes Básicos, da Unidade 0 - Diversidade na Biosfera, do 10º ano de Biologia e Geologia.
Fora do âmbito da formação contínua, no dia 8 de março de 2012 esteve presente na ação de formação “Ferramentas para o Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais 3º Ciclo” (Anexo 69), onde teve oportunidade de conhecer novas potencialidade do Google Earth, disponíveis em http://www.portoeditora.pt/espacoprofessor/cientic7-recursos (site onde se encontra registada)[39] que lhe permitiram percecionar novas estratégia de ensino aprendizagem, apresentadas em 3.1.2 e que enriquecerão a atividade “À Descoberta dos Limites das Placas Tectónicas”.
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As TIC permitem suportar a vertente científica de forma mais interativa, dinâmica e esteticamente mais cuidada, o que promove a motivação e envolvimento dos alunos, facilitando o processo ensino aprendizagem. Se há uns anos, por exemplo, o coração surgia em esquemas a 2D, hoje existem animações e vídeos que permitem mostrá-lo a 3D, a bombear o sangue, constatando-se o intrincado mecanismo de contrações e relaxamentos das aurículas e ventrículos e a abertura e fecho de válvulas. Estas ferramentas são importantes em qualquer disciplina mas, sem dúvida, nas disciplinas de Biologia e/ou Geologia tornaram-se imprescindíveis. A possibilidade de “dar vida” a fenómenos complexos e que exigem grande capacidade de abstração é uma mais-valia no processo de ensino aprendizagem.
Recentemente a autora viu o percurso formativo, efetuado neste âmbito reconhecido, tendo obtido o certificado de competências digitais (Anexo 70).
4.9. Ações de Formação em Avaliação
A autora acredita que a avaliação é o elemento regulador e promotor da qualidade do ensino e da aprendizagem. Por isso, como referiu na introdução deste relatório, sujeitou-se a este processo pois considera que ser avaliada pelos pares lhe permitiu melhorar enquanto profissional. Enquanto docente, a avaliação das aprendizagens dos seus alunos, pelas suas múltiplas consequências, merecem-lhe o maior cuidado. Concebe e aplica estratégias adequadas às necessidades dos alunos e instrumentos de avaliação e de registo rigorosos e, ao longo da carreira, aprimorou os procedimentos de construção dos mesmos, bem como dos documentos de análise dos resultados. A avaliação deve ser diversificada: diagnóstico, formativa e sumativa. A promoção de debates, reflexões, auto e heteroavaliação, por exemplo, é crucial e deve efetuar-se de forma sistemática, visando percecionar o que se fez corretamente e o que é necessário melhorar. A docente, enquanto membro de um grupo disciplinar, de um Departamento e do Conselho Pedagógico, tem acesso a diferentes patamares de discussão e reflexão no
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tocante à avaliação das aprendizagens dos alunos, o que lhe permite ter uma visão global da mesma no Agrupamento.
No ano letivo 2010/2011, foi convocada pelo Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) para a Formação de Professores Classificadores “Fiabilidade na Classificação de Respostas e Itens de Construção no Contexto da Avaliação das Aprendizagens” (Anexo 71), que a integrou na Bolsa de Corretores. Nesta ação pretendia-se aumentar a qualidade da classificação das respostas a itens de construção, familiarizar os classificadores com técnicas promotoras de maior fiabilidade intersubjetiva de testes (exames) e promover a convergência de procedimentos na classificação de testes (avaliação externa das aprendizagens).
No ano letivo 2011/2012, no sentido de dar continuidade à ação do ano transato, voltou a ser convocada pelo GAVE para a ação “Avaliação: Funções e Práticas” com a qual se pretendia, para além dos objetivos anteriormente apresentados, um enquadramento teórico das práticas avaliativas do professor. Entre os dias 14 e 24 de maio, decorreu a componente online, na plataforma
Moodle, da Universidade do Porto. Refletiu-se sobre as funções da avaliação, o
erro na aprendizagem, os critérios de avaliação, as práticas de avaliação formativa, a co e autoavaliação, entre outros aspetos. A autora aguarda o certificado desta ação.
O facto de ser corretora de exames nacionais há 14 anos (e testes intermédios há sete) permitiu-lhe, não só, melhorar o desempenho na construção de instrumentos de avaliação, na definição de critérios de correção e na classificação, propriamente dita, mas também, na componente científica. Ao corrigir exames (de alunos que não os seus) percecionou assuntos onde os alunos falharam mais, o que a levou a reforçá-los, junto dos seus alunos, redefinindo algumas estratégias no sentido de evitar que os seus alunos os cometessem. Por exemplo, a partir da 1ª fase, de 2011, passou a frisar muito mais o facto da formação de cristais poder acontecer em qualquer tipo de rocha, desde que existam condições para a sua formação. A ideia de que os cristais se formam apenas em resultado do arrefecimento do magma estava
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vincada nas respostas a um dos itens deste exame nacional, mesmo após um documento muito descritivo com um exemplo diferente. Ao corrigir exames teve, ainda, a possibilidade de analisar minuciosamente os documentos que constituem a base de cada grupo de questões e, pelo interesse que muitas vezes lhe despertaram, constituíram pontos de partida para pesquisas mais minuciosas.
Nos Anexo 72 e Anexo 73 encontram-se os certificados de duas ações “Higiene e Saúde Vocal na Profissão Docente” e “Novo Acordo Ortográfico”. A primeira permitiu à autora, por exemplo, melhorar a colocação de voz o que é importante para prender a atenção dos alunos e envolvê-los nas atividades. A segunda permitiu-lhe percecionar as principais modificações que o novo acordo ortográfico introduziu.
O conjunto de ações apresentado neste ponto do relatório em que a autora participou, como formanda ou formadora, permitiram-lhe fruir de um leque muito alargado de conhecimentos enriquecedores que contribuíram, direta ou indiretamente, para a melhoria do seu desempenho na vertente científica.
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5. Trabalhos de Natureza Científica
Neste ponto do relatório, atendendo ao Guião disponibilizado para a elaboração do mesmo, a autora apresentará dois trabalhos, referentes a temas da sua área de especialidade e o respetivo contributo para a atividade docente desenvolvida até à data.
5.1. Testes e Exame – Biologia e Geologia 11.º Ano
No ano letivo 2010/2011 colaborou na revisão científica e pedagógica do livro “Testes e Exame – Biologia e Geologia 11.º ano”[40] (Anexo 74). Os exercícios constantes do livro abarcavam os programas de 10º e 11º anos, de Biologia e Geologia, o que permitiu à autora analisar exercício sobre todas as temáticas abordadas nestes programas e contactar, por exemplo, com descobertas científicas, utilizadas pelos autores como ponto de partida para a elaboração desses exercícios. A ação de formação do GAVE (Anexo 71) constituiu uma mais-valia nesta tarefa, pois, um dos objetivos pretendidos era que os exercícios fossem elaborados à luz dos exames nacionais e testes intermédios (avaliação externa).
No ano letivo 2011/2012 a autora, enquanto docente, explorou alguns deles em sala de aula, com diferentes objetivos. Em algumas situações constituíram pontos de partida para motivar alunos para determinados assuntos, em outros, serviram para sistematizar conteúdos e foram, ainda, utilizados na preparação para testes e para o exame nacional.
A propósito do Capítulo 2, Mecanismos de Evolução, da Unidade 7, do 11º ano[29], a autora explorou o exercício relativo à explicação de Darwin para a evolução dos coelhos de Porto Santo. Pôde enriquecê-lo com um conjunto de fotografias da exposição “A Evolução de Darwin”, referida no ponto 4.1. e com duas notícias, uma do “Ciência Hoje”[41], um jornal de Ciência, Tecnologia e
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Empreendedorismo, outra do jornal Público[42], que tinha acabado de ser publicada. Estas notícias constituem uma prova da evolução da ciência, aspeto ao qual os programas dão grande importância.
Ao contrário do que Darwin escreveu no seu livro “The Variation of Animals and
Plants under Domestication” a coelha-mãe era uma coelha brava de Portugal
Continental e não domesticada. A nova descoberta só foi possível graças a estudos genéticos. As diferenças fenotípicas dos coelhos de continente e de Porto Santo devem-se a adaptações às condições insulares e não ao facto de serem de espécies diferentes.[41, 42] A autora apercebeu-se que este aspeto pode ser utilizado, no futuro, para debater o conceito de espécie, ao nível do Capítulo 1 A Biosfera, da Unidade 0, do 10º ano.[24]
A autora recorre frequentemente a informação dos media, conduzindo os alunos a criticar o papel desempenhado pelos mesmos na divulgação dos avanços da ciência e da tecnologia e, ainda, a refletir criticamente sobre o rigor científico dessa mesma informação.
5.2. The Influence of Humidity, Temperature and Oral Contraceptive in
Tear
A pesquisa efetuada para colaborar na escrita do artigo ”The Influence of humidity, temperature and oral contraceptive in tear” permitiu à autora aprofundar conhecimentos científicos relevantes no âmbito da atividade docente. Este aprofundamento foi apresentado no ponto 2 deste relatório. Pela sua especificidade, de interesse do âmbito do artigo, o efeito da temperatura e da humidade não serão abordados mas podem ser lidos no manuscrito do artigo que se encontra sob revisão (Anexo 75).
Dado que a amostra em estudo era constituída apenas por mulheres e se pretendia averiguar se a pílula influenciava a produção de lágrima, a autora aprofundou os seus conhecimentos sobre o controlo hormonal na mulher.
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Procurou compreender melhor o ciclo sexual feminino, depois a influência da pílula sobre o mesmo ciclo, não tendo encontrado artigos científicos direcionados para este assunto. Os conhecimentos sobre os recetores de estrogénios foram também aprofundados, pelas razões e do modo referido no ponto 2 deste relatório. Para a atividade docente o papel destes recetores nas células dos tecidos que compõem o olho não é relevante. Pode, no entanto, ser utilizado como mais um exemplo da ação dos estrogénios no organismo.
Este aprofundamento científico, para além da sua evidente aplicação no artigo, aplica-se em diferentes áreas e disciplinas da atividade docente.
O programa de Biologia, do 12º ano, dedica, na Unidade 1, um capítulo à Reprodução Humana e outro à Manipulação da Fertilidade.[5] No primeiro, entre outros aspetos, aborda-se o controlo hormonal e no segundo, por exemplo, os métodos contracetivos. A pesquisa efetuada levou a docente, por exemplo, a implementar uma atividade laboratorial de observação microscópica de preparações definitivas de gónadas masculinas e femininas (testículos e ovários, respetivamente), de humanos e gatos, disponíveis no laboratório da Escola. Alguns manuais escolares sugerem este tipo de atividades[7] mas a autora ficou mais sensibilizada para a sua efetiva importância. A observação microscópica, por exemplo, de um ovário facilita a localização e visualização de folículos em diferentes estádios de maturação. A observação microscópica das camadas que constituem um folículo de Graaf permite, por exemplo, percecionar que aquando da ovulação o oócito II é libertado do ovário rodeado pela zona pelúcida e por células da granulosa. A atividade de observação microscópica culminou com a elaboração de um relatório individual, onde os alunos, entre outros aspetos, representaram e legendaram as observações efetuadas, o que lhes permitiu consolidar conhecimentos de modo integrado. Durante a realização desta atividade destaca-se o facto dos alunos se terem apercebido da diferença de dimensões existente entre o oócito II e os espermatozóides, assim como das dimensões dos ovários (a dimensão dos testículos é facilmente mensurável). Esta última constatação levou a docente a questionar os alunos sobre a localização dos ovários e verificou que alguns alunos os posicionavam erradamente, acima do seu devido lugar, por esta
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razão, recorreu ao torso, existente no laboratório, para corrigir esta conceção alternativa, melhorando a aprendizagem.
O enriquecimento científico da autora consciencializou-a da necessidade de aperfeiçoar estratégias que, por sua vez, se traduziram na melhoria do desempenho na vertente científica e das aprendizagens dos alunos.
Em resultado deste estudo a autora apercebeu-se, também, que as hormonas condicionavam, em certa medida, a síntese proteica. Este assunto é abordado no 11º ano, na Unidade 5, Capítulo 1, Subcapítulo 1.1. DNA e Síntese Proteica[29] e no 12º ano, Unidade 2, Capítulo 1, Subcapítulo 1.2. Organização e Regulação do Material Genético[5]. No futuro pode recorrer a esta informação para lecionar de forma mais integrada vários assuntos. Em vez de referir genericamente que há fatores externos à célula que condicionam a síntese proteica, utilizará este know-how para, partindo de assuntos que os alunos já abordaram (hormonas femininas), em outros anos de escolaridade e/ou outros capítulos no mesmo ano letivo, exemplificar, relacionar e aprofundar conhecimento, dando significado às aprendizagens.
O estudo efetuado revelou-se igualmente importante na implementação dos projetos de Educação para a Saúde/Educação Sexual, dado que a legislação estipula, para o ensino secundário, objetivos, tais como: Compreensão e determinação do ciclo menstrual em geral, com particular atenção à identificação, quando possível, do período ovulatório, em função das características dos ciclos menstruais; Métodos contracetivos disponíveis e utilizados.[37]
Os aspetos apresentados em 5.1 e 5.2, embora sejam apenas exemplos, constituem evidências de que o enriquecimento científico da autora se traduziu na melhoria do seu desempenho docente e, também, no enriquecimento científico dos alunos.
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Ao longo da sua atividade, a autora desenvolveu, de forma sistemática, processos de aquisição e atualização do conhecimento profissional. Refletiu consistentemente sobre as suas práticas e mobilizou o conhecimento adquirido na melhoria do seu desempenho. Promoveu sistematicamente o trabalho colaborativo como forma de partilha de conhecimento, desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional da escola.[43]
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6. Conclusão
Nesta conclusão a autora apresenta, com base em evidências expostas ao longo deste relatório, as razões pelas quais atingiu os quatro principais objetivos científicos do Mestrado em Ciências - Formação Contínua de Professores (abaixo indicados como objetivo 1, 2, 3 e 4).[44]
Objetivo 1
Proporcionar a atualização e o aprofundamento do conhecimento relevante para o desempenho profissional[44]
Numa atitude atenta à sociedade, às políticas educativas, aos normativos legais, às revisões curriculares, às descobertas científicas e aos desenvolvimentos tecnológicos, a docente atualizou e aprofundou conhecimento na vertente científica, mas não descurou outras vertentes relevantes para o seu desempenho profissional. A concretização desta atualização teve como principais pilares a procura pessoal, tal como exposto no ponto 2 deste relatório, o diálogo, a cooperação com pares e órgãos da Escola, como deixou evidente nos pontos 3 e 5 e a formação contínua, muito diversificada, apresentada no ponto 4. Esta atualização culminou com o desenvolvimento de trabalhos de natureza científica, apresentados no ponto 5.
Objetivo 2
Proporcionar o desenvolvimento de competências visando a melhoria no desempenho em trabalho de grupo, na adaptação a novas tecnologias e na capacidade de comunicação[44]
A autora entende a sua função como envolvendo trabalho colaborativo, com uma forte vinculação aos projetos que fazem a alma da Escola/Agrupamento, com partilha de experiências e saberes com colegas e com as estruturas de participação da Escola. Apresentou evidências do desenvolvimento de trabalhos/projetos de natureza científica, e outros, integrada em grupos e
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contextos distintos. Por exemplo, na Exposição Interativa – Ciência em Movimento (ponto 3) e coautora do artigo científico (ponto 5.2).
A formação realizada no domínio das TIC (ponto 4.8) permitiu-lhe acompanhar o desenvolvimento destas tecnologias. Implementou o conhecimento adquirido em sala de aula e incentivou os alunos à sua utilização, como ficou evidenciado, por exemplo, na atividade “À Descoberta dos Limites das Placas Tectónicas”.
A capacidade de comunicação foi sendo desenvolvida, em diferentes contextos, tais como, a sala de aula, reuniões diversas em que a autora participou enquanto membro de vários órgãos/estruturas da escola ou que presidiu, por exemplo, enquanto Diretora de Turma ou Coordenadora de Diretores de Turma. O desenvolvimento desta capacidade foi determinante, também, para as comunicações em congressos e para a escrita do artigo.