DETERMINANTES DO DESEMPENHO ACADÊMICO

Estudar as diferenças no desempenho entre os estudantes cotistas e não cotistas não é uma tarefa simples, pois o significado da definição de desempenho escolar ou acadêmico é complexo sendo de difícil mensuração. O desempenho acadêmico é uma variável latente medida através de variáveis observadas, como por exemplo, as questões de uma prova ou teste de determinada área do conhecimento, e que busca avaliar as competências e habilidades do estudante ao longo do seu processo formativo. Geralmente, é expresso através de testes padronizados em larga escala, como é o caso do Enade. Segundo Lordêlo (2004), o desempenho escolar é uma resultante de uma multiplicidade de fatores sendo algo complexo.

De acordo com Munhoz (2004), a expressão desempenho representa uma ação de conquistar algo, ser bem-sucedido, através do esforço e da habilidade. A autora utiliza a definição do desempenho acadêmico

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[...] no sentido de atuação observada de um indivíduo ou grupo na execução de tarefas acadêmicas avaliadas em termos de eficiência e rendimento, que refletem ou indicam o seu nível de habilidade, cujos resultados devem ser analisados para orientação futura tanto do indivíduo ou do grupo, como dos responsáveis pelas atividades acadêmicas oferecidas (MUNHOZ, 2004, p. 37).

O desempenho é uma medida que avalia o desenvolvimento das habilidades e competências do estudante durante seu processo de formação escolar e o grau de conhecimento que o indivíduo tem sobre determinado assunto, não sendo possível medi-lo diretamente.

Existem diversos fatores que afetam a medida de desempenho e que não são levados em consideração na estimação desta medida, que vão desde a dificuldade de compreender determinado tipo de conhecimento, passando pelos fatores psicológicos, tais como os fatores emocionais, como imaturidade, estresse, baixa autoestima, descontrole, baixa motivação e falta de atenção; os fatores familiares, como baixo nível socioeconômico e conflito familiar; até os fatores escolares, como modelo de ensino inadequado, cotidiano de sala de aula, estratégias metodológicas dos professores, interação entre alunos e a gestão escolar ou universitária.

Os fatores psicológicos, socioeconômicos e acadêmicos do estudante podem interferir no seu bem-estar e, consequentemente, em seu rendimento acadêmico. O fracasso acadêmico não pode ser visto como uma questão individual, sendo que não podemos somente responsabilizá-los pelos resultados alcançados, nem tampouco ao professor, mas, entender que é uma questão que perpassa por influências que vão desde as estruturas políticas, econômicas até as questões culturais de um sistema que exclui grande parte da população dos espaços educacionais formais.

Segundo Zanbom e Rose (2012), o desempenho do estudante não está associado apenas a fatores relacionados à aptidão e à motivação do estudante, mas também pode está relacionado a fatores psicológicos tais como sentimento positivo, esforço, humor, entre outros fatores que não são levados em consideração no momento da realização das provas. Cunha e Carrilho (2016) dizem que a percepção de bem-estar físico, psicológico e a autoconfiança estão relacionadas positivamente com o rendimento acadêmico. Apesar dos fatores psicológicos e a percepção de competências cognitivas serem agentes que influenciam o desempenho do estudante, os mesmos não serão avaliados neste estudo, uma vez que o instrumento de medida utilizado nesta tese não nos permite inferir sobre tais fatores.

55 Na literatura, existem vários estudos cuja finalidade é avaliar os principais fatores que influenciam no desempenho dos estudantes no Ensino Superior (WALTENBERG; CARVALHO, 2013; MORICINI; NASCIMENTO, 2014; PINHEIRO, 2014; MENDES JÚNIOR, 2014), embora sejam numa escala menor, quando comparamos ao quantitativo de estudos relacionados à educação básica (SOARES; CÉSAR; MAMBRINI, 2001; SOARES; ALVES, 2003; COLEMAN et al., 2008; CONSELHO CONSULTIVO CENTRAL PARA EDUCAÇÃO, 2008; ALVES; FRANCO, 2008; SOARES, 2008). Esses estudos avaliam a associação, positiva ou negativa, entre os insumos e produtos educacionais e o desempenho acadêmico do estudante.

No âmbito da educação básica, os estudos sobre o desempenho escolar estão relacionados com as pesquisas sobre eficácia escolar. Essas pesquisas se desenvolveram, principalmente, a partir da década de 60 com a publicação do relatório sobre a Igualdade de Oportunidades Educacionais, nos Estados Unidos (COLEMAN et al., 2008). Esse relatório tinha o objetivo de avaliar as diferenças de oportunidades educacionais entre indivíduos segundo a raça, cor, religião e origem social em instituições educacionais públicas.

O Relatório Coleman não tratou apenas das diferenças entre as escolas segundo as características associadas à qualidade da educação e a desigualdade de oportunidade dos estudantes por raça ou etnia, mas o aspecto pioneiro do estudo foi o de tentar “discernir possíveis relações” entre as variações das características das escolas e as variações no nível de desempenho alcançado pelos diferentes grupos de estudantes. Segundo Soares (2008), essas relações constituem o cerne do debate sociológico sobre o papel da escola e a sua influência na formação de uma sociedade mais igualitária.

Coleman et al. (2008) chegaram à conclusão de que grande parte da explicação para a variação observada no desempenho dos estudantes estava centrada nas diferenças socioeconômicas e étnicas e que o ambiente escolar teria pouco ou nenhuma influência sobre o desempenho escolar. Mostraram que as escolas não variavam tanto quanto se pensava e que as alterações entre elas quanto ao financiamento, instalações e currículos pareciam ter pouco efeito no sucesso do estudante em relação a sua aprendizagem. Por isso, afirmaram que “a escola não faz diferença”, as escolas não diminuem as diferenças entre os

56 estudantes segundo os seus grupos raciais e culturais, isto é, eram iguais na sua incapacidade de modificar a realidade acadêmica de seus estudantes, que era, em grande parte, determinada pela realidade socioeconômica dos mesmos (SOARES, 2008).

Os achados de Coleman et al. (2008) causaram grande impacto na comunidade acadêmica e provocaram muitos questionamentos em relação à eficácia do sistema público de ensino, uma vez que esses resultados foram de encontro a outras pesquisas, que apontavam a relação entre diversos fatores escolares com o efeito positivo no desempenho dos estudantes. Além disso, esses achados contribuíram para o surgimento de pesquisas semelhantes em outros países.

Na Inglaterra, um dos estudos mais importantes foi o Relatório Plowden, em 1967, cujo objetivo principal foi relacionar o que seria aprendido sobre o lar e a escola com o desempenho dos estudantes. Este relatório obteve conclusões semelhantes ao do estudo desenvolvido por Coleman et al. (2008), pois constatou que as diferenças entre os pais explicam mais das variações entre os estudantes do que as diferenças entre escolas, ou seja, as relações familiares têm grande influência no desempenho dos alunos (CONSELHO CONSULTIVO CENTRAL PARA EDUCAÇÃO, 2008).

Outra pesquisa muito importante foi desenvolvida por Jencks, em 1972, nos Estados Unidos. Jencks (2008) chegou à conclusão de que o determinante mais importante de aproveitamento educacional é o background familiar, representado parcialmente, por diferenças econômicas mensuráveis entre as famílias e por diferenças não econômicas, a exemplo da habilidade cognitiva, sendo esta de difícil mensuração e compreensão. Também, argumentava que as escolas servem, principalmente, de agências certificadoras, que em nada contribuem para a redução das desigualdades e que os recursos de uma escola, aparentemente, não tinham nenhuma influência no desenvolvimento educacional do estudante. Esses resultados reafirmavam a ideia de Coleman et al. (2008), de que as escolas sozinhas pouco contribuíam para o sucesso e a ascensão social do estudante.

No Brasil, as pesquisas sobre eficácia escolar começaram a serem estudadas a partir de experiências do sistema nacional de avaliação da educação básica. Tais estudos tiveram um avanço na década de 90 com a criação do Sistema Nacional de

57 Avaliação da Educação Básica13 (SAEB). As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade e eficiência do ensino. Os dados produzidos pelo SAEB permitem, em parte, conhecer os sistemas de ensino e sua capacidade de produzir eficácia e equidade em relação aos diferentes estratos da sociedade (SOARES; ALVES, 2003). Nos estudos sobre desempenho escolar, utilizando dados do SAEB, vários autores verificaram que os fatores intraescolares influenciam no desempenho do estudante e as diferenças são maiores considerando o efeito escola (SOARES; CÉSAR; MAMBRINI, 2001; ALVES; FRANCO, 2008; SOARES; ALVES, 2003).

Na Educação Superior, há estudos voltados para a análise do desempenho dos estudantes comparando os cotistas e não cotistas. Trazemos os estudos de Queiroz e Santos (2006), Waltenberg e Carvalho (2013), Mendes Júnior (2014), Pinheiro (2014), Cavalcanti (2015), Guimarães, Costa e Almeida Filho (2011) e Cardoso (2008) que foram realizados com dados de universidades públicas federais, principalmente, de experiências de implementação de políticas públicas de ações afirmativas direcionadas aos estudantes egressos da educação básica pública brasileira que ingressaram na universidade via algum sistema de cotas.

Waltenberg e Carvalho (2013) traçaram o perfil e o desempenho dos estudantes concluintes dos cursos avaliados pelo Enade em 2008, comparando os estudantes beneficiados por ações afirmativas (cotistas) com os demais alunos (não cotistas). Para analisar o desempenho dos estudantes, consideraram como variável dependente o logaritmo da nota bruta do concluinte na prova de conhecimentos específicos e, como variáveis independentes, o sexo, a idade, o tipo de escola em que cursaram o Ensino Médio e a escolaridade dos pais, como proxy do perfil socioeconômico, a cor e as ações afirmativas. Os cursos com maior frequência de estudantes cotistas, no Enade em 2008, foram Pedagogia (25,4%) e Letras (21,3%),

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O SAEB é um importante instrumento que subsidia e induz políticas orientadas para a melhoria da qualidade da educação brasileira e é composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala, cujos principais objetivos são: (a) realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado; e (b) fornecer às administrações públicas de educação informações técnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino.

58 e os cursos com menor frequência relativa de cotistas foram Arquitetura e Urbanismo (8,0%), as Engenharias (8,2%) e Ciências Sociais (8,4%).

Os autores notaram que a proporção de estudantes cotistas diminui sensivelmente conforme aumenta o prestígio social dos cursos e que a população não branca era em torno de 42% nas IES federais. Entre pretos, pardos e mulatos das IES federais, apenas 13% ingressaram por meio de ações afirmativas de modo que 87% ingressaram sem o auxílio destas políticas. Para os autores, na ausência de políticas de ações afirmativas, a proporção de negros, pardos e mulatos nas federais seriam cerca de cinco pontos percentuais mais baixos (WALTENBERG; CARVALHO, 2013).

Nas instituições públicas, o desempenho dos cotistas foi inferior aos dos demais estudantes, principalmente nos cursos com alto prestígio social. Nas IES privadas, não se registraram fortes hiatos de desempenho entre estudantes beneficiários das ações afirmativas e não beneficiários. Os autores interpretaram essas diferenças “como um preço pago pela sociedade em prol da diversidade e da equalização das oportunidades” (WALTENBERG; CARVALHO, 2013, p. 4).

Os autores também encontraram diferenças no perfil socioeconômico dos estudantes. Os cotistas são os que possuem faixa de renda familiar de até três salários mínimos, cursaram o Ensino Médio em escola pública e o pai possui o Ensino Fundamental ou menos (55%), e apenas 7% tinham pai com o Ensino Superior. O desempenho dos estudantes cotistas concluintes das universidades estaduais e federais que ingressaram por meio de ações afirmativas no teste de conhecimentos gerais é cerca de quatro pontos menor que os não cotistas. O desempenho médio dos concluintes brancos na prova de conhecimentos específicos é superior ao dos pretos e pardos que ingressaram pelo método tradicional, que por sua vez, é superior ao desempenho dos pretos e pardos que ingressaram por ação afirmativa nas instituições federais e estaduais.

O resultado do modelo de regressão ajustado revelou que mulheres têm notas em média 10% superiores às dos homens. Negros têm desempenho 5% inferior aos concluintes brancos. Ingressantes por ação afirmativa têm nota, em média, 8,2% inferior. Nos cursos de médio prestígio social nas instituições federais (Letras, Física, Química, Biologia, História, Geografia, Filosofia e Ciências Sociais), o desempenho

59 dos que ingressaram por ação afirmativa é, em média, 13,7% inferior ao dos demais concluintes.

Nas IES públicas, o desempenho dos beneficiários é inferior ao dos demais estudantes para todos os tipos de cursos. Os autores concluíram que as políticas de ações afirmativas têm obtido sucesso no propósito ao qual foi destinado: aumentar a diversidade de estudantes nas universidades com maior participação dos grupos pretos e pobres.

Mendes Junior (2014) fez uma análise da progressão de candidatos cotistas e não cotistas ingressantes, em 2005, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O desempenho dos estudantes não cotistas e cotistas foi analisado através dos coeficientes de rendimentos acadêmicos acumulados médios dos ingressantes em 2005 e que continuaram cursando a universidade, em 2006 e em 2009. A diferença no desempenho dos cotistas foi 6,57% menor que o dos não cotistas, em 2006, e 6,72%, em 2009. Segundo o autor, a diferença no rendimento médio entre os estudantes amplia conforme aumenta a dificuldade relativa do curso. Nos cursos difíceis14, o diferencial chega a 12,97% e, nos cursos classificados como mais fáceis esta diferença diminui para 7,39%, no primeiro ano de graduação.

Mendes Júnior (2014) também analisou o desempenho dos estudantes concluintes entre os anos de 2005 e 2012. A diferença no desempenho entre cotistas e não cotistas é maior na conclusão do curso (8,5%), pincipalmente, nos cursos de maior dificuldade. Apesar dos cotistas terem rendimento inferior em relação ao rendimento acadêmico dos não cotistas, estes são os que possuem a maior taxa de graduação (46,74%) quando comparados aos não cotistas (42,15%). Esses resultados levaram ao autor a supor que “a utilidade da faculdade para os grupos cotistas parece ser maior e tal valoração se tem traduzido em uma maior persistência e em taxas de graduação” (MENDES JUNIOR, 2014, p. 47).

Pinheiro (2014) analisou o desempenho acadêmico dos estudantes cotistas e não cotistas dos cursos do Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas e do Centro Tecnológico da Universidade Federal do Espírito Santo através das notas finais de

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Os cursos de alta dificuldade são: Computação, Física, Estatística, Matemática e Ciências Atuarias. Dificuldade média: Administração, Artes Visuais, Filosofia, Letras – Português/Francês. Dificuldade Baixa: Letras Português/Literatura, Letras Português/Grego, Letras Inglês e Desenho Industrial. O grau de dificuldade do curso é definido pelo valor do coeficiente de rendimento, os cursos mais difíceis são os que os estudantes apresentam baixo rendimento acadêmico.

60 cada disciplina e de coeficiente de rendimento acumulado dos estudantes admitidos entre os anos de 2008 e 2013. Os resultados apontaram que a média dos coeficientes acadêmicos acumulada dos estudantes cotistas é superior à dos estudantes não cotistas nos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências Contábeis, Gemologia e Serviço Social do Centro de Ciências Jurídicas e Econômica. Nos cursos de Engenharia, com exceção da Engenharia Ambiental, e Direito os nãos cotistas apresentaram coeficiente de rendimento acumulado superior aos cotistas.

Em estudos sobre a realidade da Universidade Federal da Bahia, a partir da implementação da política de ação afirmativa, com o sistema de reserva de vagas no vestibular, os resultados preliminares sinalizaram que o temor de um rebaixamento acadêmico parece não se confirmar. Queiroz e Santos (2006) examinaram os dados de desempenho dos estudantes nos vestibulares de 2005 e 2006 e também durante o curso, na UFBA, nos dois primeiros semestres de 2005, comparando cotistas e não cotistas. Eles observaram que, em onze dos dezoito cursos de maior concorrência, ou seja, em 61% destes, os cotistas obtiveram coeficientes de rendimento iguais ou melhores que os não cotistas. É importante ressaltar, contudo, que alunos provenientes das escolas federais e dos colégios militares (instituições públicas de educação básica) já ingressavam nos cursos de alto prestígio social da UFBA, antes da implantação do sistema de cotas e estes colégios costumam frequentar o topo do ranking do Exame Nacional de Ensino Médio.

Outras pesquisas realizadas com os dados da UFBA foram as de Cavalcanti (2015) e Guimarães, Costa e Almeida Filho (2011). O estudo de Cavalcanti (2015) buscou identificar as diferenças no desempenho acadêmico entre cotistas e não cotistas que ingressaram na Universidade Federal da Bahia, no período de 2005 a 2013. A autora utilizou como variáveis dependentes o escore no vestibular, o coeficiente de rendimento (CR), a nota média nos 3 primeiros semestres e a nota média nos 3 últimos semestres. Os resultados da pesquisa mostraram que os cotistas têm desempenho médio inferior aos dos não cotistas em todos os momentos. Os indivíduos cotistas ingressaram na UFBA com escore obtido no vestibular abaixo da média obtida pelos não cotistas. No entanto, na conclusão do curso de graduação, as diferenças no coeficiente de rendimento e nas notas médias

61 nos três primeiros semestres e nos três últimos semestres tendem a ser reduzidas no final do curso de graduação.

Guimarães, Costa e Almeida Filho (2011) observaram que o desempenho relativo, ainda que não o rendimento absoluto dos cotistas, foi, em média, semelhante àqueles dos não cotistas e que alunos beneficiados por cotas demoram mais para se graduar, mas, abandonam menos os cursos que os não cotistas.

Cardoso (2008) analisou o efeito das políticas de cotas na Universidade de Brasília através do desempenho dos estudantes que ingressaram na universidade no segundo semestre de 2004, 2005 e 2006. Os resultados da pesquisa mostraram que os estudantes cotistas tendem a se candidatar para cursos com menor prestígio social e que esses candidatos tiveram um desempenho no vestibular muito semelhante ao dos não cotistas. Uma possível explicação para a pequena diferença no desempenho entre os cotistas e não cotistas é devido à aproximação do perfil socioeconômico destes estudantes.

A autora também analisou o desempenho acadêmico dos estudantes no primeiro semestre do curso e evidenciou que, para os cursos de maior prestígio social da área de Humanidades, o rendimento médio dos não cotistas foi 6% maior que o dos cotistas; no curso de Medicina, os não cotistas apresentaram rendimento superior em 11% em relação aos cotistas. Nos cursos de Biblioteconomia, Pedagogia, Serviço Social, Engenharia Florestal, Geologia, Matemática, Enfermagem e Educação Física, os cotistas superaram o desempenho dos não cotistas em apenas 2%.

Um efeito importante das políticas de ações afirmativas foi o aumento do percentual de estudantes negros (pretos e pardos) na Universidade de Brasília. A autora chama atenção de que os estudantes cotistas dos cursos de maior prestígio social carecem de um acompanhamento pedagógico específico, para minimizar as diferenças no desempenho acadêmico e enfatiza a necessidade de pesquisas que contribuam para a melhoria da educação básica (CARDOSO, 2008). Velloso (2009), também utilizando dados dos estudantes da UnB, não encontrou diferenças significativas de rendimento escolar entre cotistas e não cotistas que ingressaram em três anos sucessivos de 2004 a 2006 nesta instituição, contrariando, portanto, as previsões dos críticos do sistema de ingresso por cotas.

62 Os estudos que buscam compreender a relação das características familiares com o desempenho tendem a utilizar as variáveis renda familiar, nível de escolaridade e ocupação dos pais. Segundo Colemann et al. (2008), o background familiar tem relação direta no desempenho dos estudantes na educação básica, então, estudantes com melhores condições socioeconômicas e familiares possuem melhor desempenho nos testes. Essa influência também é verificada no desempenho dos estudantes em avaliações em larga escala no Ensino Superior.

Segundo Durham (2003), existem quatro fatores inter-relacionados que afetam o sucesso escolar dos indivíduos: escolaridade dos pais, renda familiar, região de domicílio no país e o tipo de escola. Para a autora,

o nível de escolarização é parte importante do que se costuma denominar “capital cultural”, que por sua vez está fortemente associado à renda e à posição social. O capital cultural é cumulativo de uma geração para outra e depende não apenas da escola e da renda, mas também do ambiente familiar. Assim, nas famílias de renda média ou alta e em que os pais possuem níveis de escolaridade elevados, o ambiente é mais rico de estímulos à aquisição das habilidades e competências essenciais à cultura escolar: abundância de material de escrita; desenho e leitura incorporados ao lazer infantil; seleção de programas educativos na televisão; prática da discussão e da argumentação racional; utilização da linguagem culta; imposição de uma disciplina de estudo (DURHAM, 2003, p. 16).

Moriconi e Nascimento (2014) utilizaram as variáveis renda da família, tipo de escola em que estudou no Ensino Médio, escolaridade do pai e da mãe para compor o modelo hierárquico com o objetivo de identificar os fatores associados aos desempenhos dos concluintes de Engenharia, no Enade 2011, e identificaram que a escolaridade dos pais está associada com o elevado desempenho do estudante.

Silva Júnior e Amorin (2013) analisaram os fatores socioeconômicos que estão mais relacionados com o desempenho escolar dos estudantes matriculados nos cursos de graduação ofertados pela Autarquia Educacional de Belo Jardim no agreste de Pernambuco e usou as variáveis sexo, idade, tipo de escola, local de residência, se o estudante exerce alguma atividade profissional, se o estudante