A literatura em crianças com défices de linguagem cita numerosos problemas relativos às estruturas linguísticas (Johnston, 1988,in Cohen, et al, 2000) e à comunicação, bem como problemas relativos ao discurso narrativo e pragmática (e.g. Bishop, 1998; Hayden & Pukonen, 1996,in Cohen, et al, 2000). Défices nas estruturas linguísticas estão associados com raciocínio cognitivo social imaturo, que é uma componente da linguagem pragmática (Cohen, Menna, et al., 1998; Vallance & Cohen, 1996,in Cohen, et al, 2000). Relativamente à relação entre DHDA e dificuldade de comunicação, verifica-se uma forte associação entre DHDA e défices na linguagem expressiva, em particular dificuldades no domínio da pragmática. Estes défices são evidentes em ambos os domínios interpessoal e pessoal, na linguagem usada para comunicação social e no seu uso para a auto-regulação. De acordo com Barkley, a capacidade de regulação revela-se comprometida em três áreas: afectivo-emocional, motivacional e de activação (arousal).
49 Os défices da capacidade de reconstituição vão manifestar-se naquelas actividades complexas que requerem análise e síntese, como, por exemplo, a recontagem de histórias e a construção de narrativas (Barkley, in Mattos, et al, 2003). As dificuldades ao nível da pragmática, encontram um índice elevado de correlação com o DHDA, na medida em que as capacidades de domínio das estratégias discursivas, para a manutenção de relações dialógicas e para a organização sequencial de narrativas estão alteradas neste distúrbio, levando a dificuldades ao nível da competência comunicativa. Mais do que o domínio das estruturas gramaticais, a competência comunicativa abrange os processos de co-construção discursiva em que a criança sabe quando, o que, com quem falar e de que maneira. A criança vai sendo pouco a pouco capaz de participar em situações linguísticas, assumindo papéis discursivos que se associam a papéis sociais (Saville-Troike, 1989).
As crianças com DHDA parecem ter um discurso interior crítico face ao controlo e organização do comportamento interpessoal. Como consequência elas não conseguem decifrar pistas verbais, não verbais e situacionais, ou tomar decisões baseadas na evidência, de acordo com as expectativas sociais (Whalen & Henker, 1985,in Westby & Cutler, 1994). Uma criança com DHDA pode iniciar conversações com pais ou pares em momentos complicados, mudar de tópicos abruptamente, inserir pensamentos desconexos, perder o contacto ocular, não falar na sua vez, e não adaptar a mensagem ao ouvinte. A capacidade de comunicação pragmática apropriada é fundamental não só em ocasiões sociais, como também em tarefas académicas que exigem cooperação em grupo. As narrativas, tais como contar ou recontar uma história, dar direcções, ou descrever uma experiência passada, têm assim, um papel central nas interacções sociais diárias e na maioria das actividades académicas dos vários anos escolares. A experiência de narrar é fundamental para correlacionar os eventos da nossa vida e interagirmos com os outros. Somos identificados pelas nossas histórias e experiências, pois elas contêm mensagens de como somos. Revelar competência nas narrativas orais é um importante percursor para uma participação efectiva em actividades de aprendizagem da leitura e escrita, incluindo a compreensão da leitura e composição de texto escrito (Cazden, 1988; Norris & Bruning, 1988;in Tannock, Purvis & Schachar, 1993). Segundo Tannock, Purvis & Schachar (1993), crianças com problemas na compreensão das narrativas correm sérios riscos de desenvolver problemas sociais e académicos. Van Dijk e Kintsch (1983, in Tannock, Purvis & Schachar, 1993) propõem que a produção e a compreensão do texto narrativo requer uma organização global do conteúdo bem como uma organização das frases e nas conexões linguísticas. Planeamento, organização e
50 monitorização, são funções de processos cognitivos de primeira ordem, chamados de processos de controlo executivo (Neisser, 1967,in Tannock, Purvis & Schachar, 1993). Assim, as narrativas, tal como a capacidade linguística, exigem controlo executivo, implicando por parte do narrador a capacidade de integrar e ajustar a informação das várias fontes, como contexto social, atributos do ouvinte, conteúdo do texto, significado da frase, entre outros (Tannock, Purvis & Schachar, 1993). Relativamente às crianças com DHDA, será de esperar que a narratividade seja uma área problemática, dado que esta perturbação nas crianças está associada com défices globais na linguagem expressiva e receptiva (Beitcman, Hood, Rochon, & Peterson, 1989; Love & Thompson, 1988; in Tannock, Purvis & Schachar, 1993) e com o controlo executivo (Hamlett, Pelligrini & Connors, 1987; Schachar e Logan, 1990,in Tannock, Purvis & Schachar, 1993). Desse modo as crianças com DHDA ficam prejudicadas nesse aspecto que é de extrema relevância para a constituição da sua identidade. Podemos então dizer que para as crianças com DHDA, as situações de interacção linguística que exijam planeamento e organização, representam um desafio a ser vencido. Elaborar narrativas ou ter capacidade de recontar uma história, de histórias originais, livros, televisão ou filmes, é uma área onde as crianças com DHDA revelam dificuldades. Falam muito e de forma acelerada, respondem antes de a outra pessoa terminar a pergunta, não esperam pela sua vez, interrompem ou então parecem não ouvir o que é dito, tendo dificuldade em narrar. A informação empírica relativa às capacidades das crianças com DHDA é escassa, mas as evidências disponíveis sugerem que estas crianças podem experimentar dificuldades na produção de narrativas mas não na sua compreensão (Hamlett et al., 1987; O’Neill & Douglas, 1991; Zentall, 1988,in Tannock, Purvis & Schachar, 1993), no entanto, os achados na investigação nem sempre são consistentes. Défices de produção parecem surgir quando a informação não está visualmente presente ou saliente e não tem uma estrutura ou sequência previsível (Zental, 1988,in Tannock, Purvis & Schachar, 1993). Vários investigadores propuseram que os défices produzidos associados com o DHDA fossem atribuídos às exigências de planeamento, organização e monitorização de informação internas em vez de a défices de memória (Douglas & Benezra, 1990; Hamlett et al., 1987; Zentall, 1988,in Tannock, Purvis & Schachar, 1993). No estudo elaborado por Tannock, Purvis & Schachar (1993), concluíram que crianças com DHDA não tiveram dificuldades em compreender e extrair os temas principais das histórias narradas, mas exibiram problemas em produzir um conto organizado, cuidado e coerente face ao pedido para recontar histórias fictícias, revelando menor produção ao nível da informação global. Estes dados reforçam a
51 evidência de que as crianças com DHDA não exibem défices na capacidade para diferenciar informação importante e relevante de detalhes não essenciais (Van Der Meere & Sergeant, 1988,in Tannock, Purvis & Schachar, 1993) e em extrair e compreender as ideias principais, todavia défices subjacentes a processos executivos levam a problemas na organização e monitorização ao nível da produção de informação. Embora as crianças com um desenvolvimento de linguagem normal tenham também dificuldade com a tarefa de reprodução de histórias, as narrativas produzidas por crianças com problemas específicos de linguagem revelam formas linguisticamente diferentes, sendo as suas narrativas menos completas, exibindo mais confusões, mais falhas e elos de coesão errados (Sleight & Prinz, 1985; Liles, 1987; MacLachlan & Chapman, 1988, in Hayden & Pukonen, 1996). Além disso, crianças com problemas específicos de linguagem produzem um discurso narrativo e demonstram um conhecimento das características básicas do discurso, contudo diferem na dificuldade de compreensão das suas histórias e na maneira como organizam relações entre frases (Tannock & Schachar, 1996). Neste contexto é importante realçar que há uma sobreposição entre as estruturas linguísticas e as capacidades ao nível da pragmática (Gallagher, 1996; Hayden & Pukonen, 1996,in Cohen, et al, 2000).