Partindo das palavras finais do item anterior, observamos que o “caminhar para além de seus limites”, pode remeter-nos à metáfora da viagem, da travessia, da itinerância, do próprio sertão, que é errante e que, permeada pela intensidade do próprio tempo deste caminhar, vai transformando essa experiência da travessia, da viagem, numa experiência de formação126.
O processo da formação está pensado, melhor dizendo, como uma aventura. E uma aventura é, justamente, uma viagem no não planejado e não traçado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer coisa, e na qual não se sabe onde se vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar. De fato, a idéia de experiência
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Essa visão é compartilhada por Benjamim quando, também, atribui e emprega a palavra Experiência (Erfahrung) com o sentido “de percorrer, de atravessar uma região durante uma viagem” (GAGNEBIN, 1994, p.66). A própria idéia de Estação, cunhada por Perrotti (2004), apresenta esse significado e traduz o que se passa no movimento constante de ir e vir das e nas Casinhas de Cultura.
formativa, essa idéia que implica um se voltar para si mesmo, uma relação interior com a matéria de estudo, contém, em alemão, a idéia de viagem. Experiência (Erfahrung) é, justamente, o que se passa numa viagem (Fahren), o que acontece numa viagem. E a experiência formativa seria, então, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente força como para que alguém se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior (LARROSA, 2003, pp. 52-53, grifos meus).
Quando falamos do “despropósito”, da liberdade no processo de aprendizagem, é a essa “viagem no não planejado”, “em que pode acontecer qualquer coisa”, que estamos nos referindo. Quando isso acontece, abrem-se muitas possibilidades para que novos aprendizados e para que novas maneiras de aprender possam surgir. Isso porque o despropósito ajuda a despertar o tempo do nosso aprendizado, ajuda a despertar o sentido que esse aprendizado tem para cada um de nós e tem para o grupo ao qual pertencemos.
A experiência vivida e descrita por Nancy Unger, durante a peregrinação pelo Rio São Francisco, também traz o caminhar como possibilidade de encontrar e de conhecer novas formas de aprendizado, que abram espaço e tempo para o que vier e o que brotar no caminho. Para Unger, o mais importante dessa travessia, é “a sociabilidade que se tece no próprio caminhar” (op.cit, p.107), pois é ela que vai permitir que a educação, o processo de formação, tenha a possibilidade de aliar memória e experiência, advindas de muitas outras caminhadas, que participem da construção da identidade desse povo que, ao caminhar junto, aprende junto.
Uma das características da peregrinação que mais me chamou a atenção foi o contraste entre a gravidade da situação, que requer uma solução de grande urgência, e o modo de buscar uma participação das comunidades ribeirinhas, que acentua a celebração, a reflexão e o comum aprendizado. A ameaça à vida do rio e do povo e a urgência de uma resposta não provocam uma atitude reativa ou meramente pragmática e instrumental: o modo de realizar o objetivo predomina, e seu traço essencial é a sociabilidade que se tece no próprio caminhar. Nessa sociabilidade do caminhar, a educação se faz como recordação de uma sensibilidade, um modo de experienciar a vida, uma identidade (idem, p. 107)
Enquanto, para Larrosa, a experiência implica num aguçar os sentidos para mergulhar profunda e lentamente naquilo que nos acontece, para Unger, ela implica numa rede, numa teia de relações que se amarra e se agarra a todas as instâncias da vida
humana. Para a autora, “a experiência que um homem realiza de sua humanidade e a resposta que uma civilização dá a esta indagação fazem parte de uma trama de relações entre todos os aspectos da vida, condições econômicas, políticas, sociais, configurações históricas precedentes e emergentes, forças espirituais e psíquicas” (ibidem, p.20).
Tal como na peregrinação pelo rio São Francisco, descrito pela autora, o caminhar, também, entre Casinhas de Cultura e entre comunidades remete-nos a uma educação como recordação, como memória, como lembrança, como narrativa, como identidade, como um saber que circula entre diferentes lugares e entre diferentes pessoas - e todos os seres -, tecendo, assim, diálogos itinerantes. Além disso, a peregrinação e o caminhar apresentam-nos novas formas de responder, de resistir e de conviver com situações difíceis e adversas de uma maneira que acentua “a celebração, a reflexão e o aprender e enfrentar junto” (UNGER, 2001).
Esse tempo da travessia, quando respeitado, respeita, também, o tempo do nosso aprendizado e transfere o peso da responsabilidade para o prazer da descoberta, trazendo mais sabor, mais perfume, mais prazer, mais entrega, mais alegria, no processo do caminhar e do aprender. Nesse sentido, são sábias as palavras do menino Miguilim quando fala do seu tempo: “Miguilim, este feixinho está muito pesado para você? – Tio Terêz, está não. Se a gente puder ir devagarinho como precisa, e ninguém não gritar com a gente para ir depressa demais, então eu acho que nunca é pesado...” (GUIMARÃES ROSA, 1984, p.37).
Isso é coisa que a brincadeira também faz com os “meninos” - de todas as idades -, quando estes têm a oportunidade de “brincar por brincar”, de brincar em liberdade, de exercer o ofício de ser livre, para que aprendam e apreendam, nesse processo, e no seu tempo, o que for necessário para sua formação, como bem demonstram as palavras das brincantes da comunidade de Ouro Fino e da coordenadora do projeto em Coronel Murta, respectivamente.
[...] o trabalho que a gente faz, ele não tá voltado pra educar ninguém no papel, assim, de escrever e coisa assim, mas trazer pra pessoa um conhecimento social e cultural e de ter vontade de brincar, um brincar por gostar da sua cultura, o “brincar por brincar” e não um brincar pra educar e ser obrigado a brincar, ser obrigado a contar história.
[...] a criança chega, ela escolhe, no início a gente sofria muito, nós não entendíamos, tipo assim, se a criança começasse a construir um carrinho, com a gente, ela tinha que concluir o carrinho e, às vezes, não é isso, a gente não precisa tá esperando o produto, mas exatamente
aquilo que ele fez naquele momento, da relação com o próximo, o trabalho em grupo.
O trabalho realizado nas Casinhas de Cultura não tem a intenção ou a pretensão de uma educação mais formalizada. No entanto, ela tem uma intenção educacional que se diferencia da educação formal pelo caráter do tempo, do espaço, da liberdade, da brincadeira tomada como linguagem - como diálogo brincante - e como prática sócio- cultural e educativa. É nesse sentido que a idéia de formação vai se aliando à educação popular, à cultura popular, às relações de afeto, de confiança e de solidariedade. Com isso, as pessoas se vêem mais motivadas a participar desse projeto, e a disponibilidade se faz cada vez mais presente porque respeita o tempo dos aprendizados e dos aprendizes.
Então, assim, eu acho que a Casinha vai fortalecer essas coisas, dar liberdade a pessoa prá demonstrar a cultura dele, o gosto que tem de tá ali. Eu acho que foi isso. Parece que as crianças já tão mais desinibidos... até prá própria formação das crianças, assim, as brincadeiras, o jeito deles interagir com a comunidade fortaleceu, é como se tivesse faltando alguma coisa que agora eles já têm a quem buscar, aperfeiçoar. A dança, o canto, eles têm aquilo já e já sabe como fazer e tudo. Eu acho que foi importante prá eles (brincantes da comunidade de Ouro Fino).
Vale ressaltar, no entanto, que essas palavras não excluem o papel da educação formal no processo de formação das novas gerações, tanto que são muitas as parcerias que se estabelecem entre as Casinhas de Cultura e as Escolas, como já foi demonstrado no capítulo anterior. Quanto mais espaços e tempos de aprendizagem, quanto mais encontros que proporcionem a troca entre pessoas e seus saberes, mais amplo, mais intenso, mais rico, mais integralizado e menos fragmentado será o processo de formação de todos e de cada um.