Diferenças entre os contextos educativos formais e não formais 76

Quando se perguntou aos entrevistados se sentem diferenças entre o contexto formal e não formal, o entrevistado 2 argumenta que essas diferenças existem e estão relacionadas com o factor tempo, ou seja mesmo que sintam existir uma ou outra situação a necessitar da sua ajuda referente a um ou mais alunos, o seu modo de intervenção não pode ser o mesmo, porque os conteúdos têm que ser transmitidos e “não há muito tempo para ver o contexto pessoal, individual de cada um” (questão 4.1:3).

Essa importância que deve ser dada aos jovens/crianças é também defendida pelo autor Fernández (2006). O entrevistado 2 relatou-nos precisamente que quando exerceu função docente no contexto formal sentiu que “dois, três alunos e mais um, muito complicado que batia nos colegas, mesmo a pontapé, era muito complicado” (questão 4.1:3), necessitaram da sua preocupação para os tentar compreender relativamente às suas atitudes. Houve então a necessidade de reunir com os pais para tentar entender a razão do seu comportamento e daí criar estratégias para que essas atitudes e comportamentos agressivos desaparecessem. Com a atribuição de “algumas responsabilidades no contexto escolar” (ent. 2; questão 4.1:3) as crianças/alunos começaram a mudar o seu comportamento, pois também se sentiram valorizados ao contrário do que se passava em casa/ contexto familiar.

No fundo, no contexto formal existem alunos a merecer apoio e atenção contudo, a forma como este tipo de ensino se encontra organizado e estruturado não permite aos docentes prolongar muito aspectos pessoais de cada aluno, pois “o problema é que as pessoas (docentes) muitas vezes não estão dispostas a dar esse tempo porque têm programas a cumprir, ou porque não têm tempo para estes miúdos” (ent. 2; questão 10.3:13).

Já a entrevistada 1, quando colocada a mesma questão face às diferenças sentidas entre os dois contextos, refere existir um conjunto de procedimentos capazes de explicitar essas ditas diferenças porque os dois contextos estão criados para atingir objectivos díspares. Enquanto no contexto

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não formal ao funcionar como um complemento à aprendizagem do aluno há também a preocupação individual e isso está reflectido ao longo da entrevista. Senão vejamos, “é com a realidade de uns e outros que eles aprendem” (ent. 1; questão 7.2:8) e “é muito complicado e quando há um problema em casa temos que ter outra atitude” (ent. 1; questão 7.2:7), “há meninos muito diferentes e o trabalho tem que ser muito diferente” (ent. 1; questão 7.2:8) e acrescenta ainda “e isto é mesmo verdade que cada vez mais os pais conseguem acompanhar cada vez menos os seus filhos” (ent. 1; questão 4.2:4) Conforme sublinha Palhares (2009) a disponibilidade familiar é um factor determinante na procura destes centros de estudos, porque, como refere a entrevistada 1, como os pais estão cada vez mais ocupados com o seu dever profissional, esse factor é decisivo na selecção de um espaço que garanta o acompanhamento dos trabalhos escolares dos seus filhos fora da escola. Acrescenta ainda, que além disso, esse espaço deve responsabilizar-se por guardar as crianças em horário pós-escolar tal como acontece.

É evidente a preocupação com cada aluno face às suas aprendizagens e suas dificuldades, quer ao nível do sucesso educativo, como também é sublinhado pela entrevistada 1, mesmo que este problema não seja escolar.

Outra diferença encontrada pela mesma entrevistada é o horário/tempo de trabalho, pois, no centro de estudos esse tempo é gerido pela necessidade dos alunos. Se têm uma preparação para um teste, que exige um reforço nas aprendizagens escolares, se há matéria em atraso para esclarecer, se o ritmo do aluno é diferente, tudo isto vai levar a um acréscimo de trabalho, como refere, “trabalho muito mais, porque trabalho muito tempo seguido. Trabalho aos fins-de-semana” (ent. 1; questão 4.2:4). “Ainda este e no outro fim-de- semana trabalhei sábado e domingo (ent. 1; questão 6.1:6).

Não nos parece importante para este contexto educativo não formal, na leitura da entrevistada 1, definir tempo e um horário a destinar a um aluno ou a cada grupo de alunos. Mais importante que isso são os resultados conseguidos, o aprender a trabalhar em grupo e a cooperar e o seu sucesso escolar, independentemente do tempo dedicado a esse grupo ou aluno, seja ele alargado ao fim-de-semana, hora de almoço ou além do tempo previamente definido. A verdade é que, neste centro de estudos, “temos que andar sempre em cima deles” (ent. 1; questão 9.2:10), para que a aquisição de competências

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e o sucesso dos alunos estejam, de certo modo reflectidos nos resultados que conseguem na escola, isto é, existe na verdade uma preocupação individual e qualquer deslize menos favorável como, uma desmotivação aliada à falta de hábitos de estudo, ou a falta de empenhamento na forma como deve lidar com uma necessidade sentida num determinado conteúdo, entre outros, requer logo a procura de novas estratégias para que a confiança e o interesse do aluno se reverta novamente em motivação, “é porque basta que tenham alguém e que não fiquem atentos que se perde logo, e há meninos que têm que estar sozinhos, ir escrevendo e ir dizendo e estar ali e bater naquilo para irem memorizando” […] “há outros que querem sempre coisas novas” (ent. 1; questão 7.2:8).

Por sua vez, o contexto educativo formal, para a entrevistada 1, pela sua experiência profissional, apresenta-se com características diferentes, objectivos e estratégias bem definidos. Assim, para além da inquirida considerar que no contexto de educação formal se trabalha muito, argumenta ainda que esse tempo, destinado ao trabalho bifurca-se para lados opostos. Denotamos nas suas palavras que esse trabalho é centrado no aluno, mas sobretudo, no que daí se possa evidenciar e até mesmo passar para os pais. Daí o referir da entrevistada 1 “agora eu senti, muitas vezes, que estava só a trabalhar para os pais” (questão 4.1:2) e acrescenta “enquanto lá se dava muita importância aos pais” (questão 4.1:3).

Existe portanto, uma diferença entre o progresso e evolução do aluno baseados num conjunto de estratégias previamente definidas, isto face ao contexto não formal e, contrariamente, a este contexto, o de educação formal, para além de considerar o todo (grupo) não tendo espaço para o individual “considero que há lugares que as turmas são cada vez maiores” (ent. 1; questão 4.1:3).

Outro aspecto também evidenciado pela entrevistada 1 é o facto de, nestas turmas de ensino formal, não nos esquecendo que a sua realidade se reporta a uma escola privada, a relação estabelecida entre alunos de diferentes turmas não parecia existir. Notou que “os meninos são muito mais fechados” (questão 4.1:3) sendo mais difícil o relacionamento entre alunos de diferentes grupos, pois “estão de tal maneira a trabalhar só para ali que é complicado” (ent. 1; questão 4.1:3).

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Por sua vez, no contexto de educação não formal onde trabalha cria situações favoráveis e propícias à partilha: “[…]Conversar com os colegas é muito importante […]” “[…] eles têm que se habituar a ir trabalhando em conjunto” (ent. 1; questão 9.1:9), pois considera ser fundamental a aprendizagem partilhada porque todos em conjunto com as dúvidas de uns e de outros aperfeiçoam os seus métodos de estudo e diversificam estratégias capazes de futuramente vencerem as dificuldades que se vão apresentando à medida que vão avançando nos níveis de ensino.

O desafio referido por Bernet (1998) começa aqui a ter os seus resultados, pois, começamos a notar que quando este se refere à educação não formal existe uma proximidade entre esta definição e a realidade do contexto espelhado pela entrevistada no contexto educativo não formal centro de estudos. Isto é, podemos dizer que este contexto apresenta objectivos explícitos de formação e de instrução que, por um lado se apoiam no ensino formal para resolver, esclarecer e melhorar processos de aprendizagem, mas, por outro não dependem exclusivamente destas para evoluir.

Podemos dizer, recorrendo a Férnandez (2006:238) que este contexto “não formal configura-se como um espaço adequado para oferecer ferramentas ou recursos que lhes sirvam para o crescimento pessoal e para o desenvolvimento social”.

1.2.3. Planificação e avaliação nos contextos educativos não formais: centro de estudos e lar de infância e juventude

Com a ideia sempre presente que a educação não formal emerge para corresponder a novas realidades e necessidades dos tempos actuais, parece- nos essencial focar uma das suas características capazes de lhe atribuir visibilidade e ser ainda “a prática de uma atitude flexível, aberta e integradora de novas perspectivas […]” (Sarramona et al; 1998:168), falamos, portanto, da planificação definida por diversos autores como uma das etapas e processos fundamentais na consolidação de conhecimentos para enriquecimento profissional e posterior valorização da educação não formal.

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Dos dois contextos educativos não formais conseguimos entender que para os entrevistados a questão da planificação, enquanto documento escrito de orientação de qualquer actividade estruturada em termos de conteúdos, métodos/estratégias, meios, actividades e avaliação (Sarramona et al; 1998) não existe. Ou seja, tal como notamos nas palavras de Bernet (1998) ao referir que a planificação no sector não formal é muito mais complexa que no sector formal, quando inquiridos sobre o modo como planificam, orientam as suas acções, ambos os entrevistados responderam que não procediam ao registo escrito nas tomadas de decisões e nas estratégias implementadas para o alcance dos objectivos de cada contexto. “A planificação concebida como interesse e necessidade social em que o seu objectivo é possibilitar um processo prolongado de acção e não uma actividade singular ou concreta” (Sarramona et al; 1998:168). Muito embora as respostas tenham sido negativas, conseguimos verificar na análise feita às respostas, procedimentos indicativos do acto de planificar.

A entrevistada 1, ao longo das suas respostas dá-nos indicações disso mesmo. Essas indicações encontram-se ao referir quando um aluno passa por uma dificuldade os docentes a trabalhar neste centro de estudos têm “que ir com outras estratégias” (questão 7.2:7) ou, ao explicar como está distribuído o trabalho em relação aos níveis de ensino do centro de estudos e aos quatro docentes que ali exercem função, dizendo “[…] eu estou com a parte do 1º ciclo e depois tenho duas professoras de matemática que estão com a parte cientifica […]”; “[…] o que eu tenho que fazer é acompanhar o que a professora vai dando” (questão 7.1:7) e ainda “[…] eles (referindo-se aos alunos) querem sempre coisas novas” (questão 7.2:8) ou “tu tens que saber como os tens que motivar, como é que eu vou pô-lo a fazer?”, ou “tens que dar mil voltas[…]”, ou quando argumenta, “ainda hoje tenho ali meninos do 8º ano mas o trabalho que tenho que ter ali com um é um trabalho mais prático[…]” (questão 11:12). Ou ainda: “Com alguns é chegar ao mínimo e com outros eles querem o máximo. Os outros não querem ter nada incompleto, querem tudo certo, tudo certo” (questão 7.2:8).

Encontramos, nestas respostas, indícios concretos de planificação, tal como sublinham Sarramona et al (1998:166), a planificação acaba por ser uma “[…] racionalização realista na tomada de decisões em prol do

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desenvolvimento social que se pretende conseguir mediante formas educativas de intervenção”. Por sua vez, Bernet (1998:197) alude que “através da planificação se pretende organizar racionalmente o desenvolvimento dos sistemas educativos para que, mediante a adequação das actuações e dos recursos se possam atingir os objectivos”.

Face ao exposto, a entrevistada 1 tem sempre presente qual a sua forma de actuação, quais os procedimentos a seguir para atingir os seus objectivos que, neste caso, se relacionam com a melhoria nas aprendizagens educativas dos alunos e consequentemente o sucesso educativo. Torna-se assim, para este contexto educativo não formal, mais importante analisar diariamente as necessidades presentes dos alunos, como aliás alude Bernet (1998) esta descrição permitirá aqui fazer referência aos princípios estratégicos a contemplar para que a aprendizagem se torne eficaz neste tipo de contexto educativo não formal, sejam elas de âmbito afectivo (relações pessoais) ou instrutivo (educação).

Por sua vez, o entrevistado 2 refere que: “nós temos os Psei’s onde todo o trabalho que é feito com as crianças e jovens é planeado lá […]” (questão 7.1:7); “[…] vê-se quais são as maiores dificuldades da criança […]” (questão 7.1:8), isto porque “cada criança é diferente” (questão 7.1:9); e ainda“cada um deles quando vem, temos que pensar como é que vai sair, qual vai ser o seu projecto de vida” (questão 7.2:9).

Notamos que este contexto educativo não formal obedece a critérios específicos constantes no manual dos processos chave, lar de infância e juventude orientados pelo Instituto de Segurança Social. Este documento de orientação permite-nos cruzar com maior rigor as informações recebidas pelo entrevistado 2 e as que constam neste manual de processos chave. Assim, quando o entrevistado fala em “projecto de vida”, quer dizer que, depois de feito o acolhimento e admissão da criança/jovem no lar de infância e juventude há determinados procedimentos que devem ser seguidos, um deles passa pela avaliação diagnóstica, onde, sucintamente está referido todo o seu historial no contexto familiar, da saúde, do desempenho escolar e ainda no contexto institucional. A partir daí é elaborado um relatório de avaliação diagnóstico que vai servir de orientação para a elaboração do plano socioeducativo individual.

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O plano socioeducativo individual recolhe de forma organizada, estruturada e actualizada todas as informações daquela criança/jovem, como refere o entrevistado: “É obrigatório, está sempre tudo escrito, tem que constar tudo e tem que ficar tudo escrito. Há uma série de formulários da criança que têm que estar escritos no dossier individual da criança e um deles é o Psei. E o Psei está lá claro, faz-se na avaliação diagnóstica, portanto a família, a saúde e a questão escolar e individual. Essa avaliação diagnóstica é feita mais ou menos após um mês de entrada da criança e aquilo que acontece é que a avaliação diagnóstica da família há formulários próprios, vê-se qual foi o comportamento dele desde a entrada na instituição, durante esse primeiro mês” (ent. 2; questão 7.1:8/9). Posteriormente esse plano sócio educativo individual “é avaliado também para não nos esquecermos que há um projecto. Tem que se ver se está ou não a resultar. Se não, temos que criar um novo projecto e anular-se este” (ent. 2; questão 7.1:8/9).

A avaliação de diagnóstico é o “instrumento fundamental para a definição ou redefinição do projecto de vida […]” (ISSS; 2012:44). Nesse sentido, diz o entrevistado 2, cada criança/jovem “quando vem temos que pensar como é que vai ser, ver qual vai ser o seu projecto de vida, se vai voltar para a família, ou se vai trabalhar a autonomização, a adopção, se vai para uma família de acolhimento” (questão 7.2:9). A equipa, juntamente com o gestor de caso, responsabiliza-se por esta criança/jovem e como tal vão verificar, de acordo com a avaliação diagnóstica, qual o projecto de vida mais adequado.

A planificação acaba por estar presente no trabalho do entrevistado 2 porque se encontra assim referenciado como um dos procedimentos a seguir no lar de infância e juventude acabando por existir uma certa obrigatoriedade quanto ao seu preenchimento. Nestas respostas conseguimos também encontrar diferentes indicadores que nos revelam a importância da planificação no dia-a-dia do inquirido 2. Nesse sentido, através da relação educativa estabelecida pela interacção entre o educador (agente educativo) e o educando (criança/jovem), consegue-se entender que o educador é aquele que ajuda e orienta de forma eficiente ao amadurecimento do educando. É aquele que procura, através de relações instrutivas e formativas, delinear um percurso capaz de orientar, em termos práticos, a criança/jovem.

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O seu futuro passa pelo processo de planificação e avaliação, isto é qualquer criança/jovem que integre o lar de infância e juventude tem que ser delineado e perspectivado o seu futuro, não podendo ali permanecer sem ter fundamentado o seu projecto de vida.

Face ao exposto, também a prática da avaliação é por diversas vezes referida, pois sem avaliação não se consegue verificar se o projecto de vida está ou não a ser favorável ou adequado, para aquela criança/jovem.

Assistimos assim, por diversas vezes a uma avaliação da evolução da criança e, conforme relatado pelo entrevistado 2: “tudo tem que ser avaliado se não corremos o risco de não estarmos a fazer nada” (questão 7.2:9); ou “Pois, porque depois de feito o Psei é avaliado. O Psei é composto por três ou quatro projectos, até podem ser mais, (depende de cada criança). Cada um desses projectos é avaliado passado seis meses ou três ou dois ou um depende, ou até 15 dias. Vamos supor que a explicadora veio e passado algum tempo, no final do período, quer avaliar para saber qual foi a evolução da criança na opinião da explicadora. Faz um relatório ou conversa connosco. Esse relatório vai para o dossier da criança, mas na verdade se não houve progressos não está bem. Tem que ser avaliado o Psei e ver o que falhou. Tem que se fazer um novo projecto ou alterar aquele, ou a explicadora, ou o modo como está a ser feita esta explicação, ou a estratégia. Tem que ser avaliado” (ent. 2; questão 8:10).

A resposta aferida pelo entrevistado 2 reporta-se ao modelo constante no manual dos processos chave que, para qualquer entrada de uma criança/jovem na onstituição, é obrigatório o seu preenchimento.

A avaliação a que nos referimos prende-se com o seu trabalho face à sua função e ao contexto não formal, onde exerce funções, tal como nos dizem Sarramona et al (1998:201) “a dificuldade aumenta quando se trata da educação não formal, onde as variáveis intervenientes são mais diversas e de maior dificuldade de controlo do que na educação formal”.

Ketele (1993), citado por Sarramona et al (1998: 206), diz-nos que existe avaliação quando se vai “confrontar um conjunto de informações com um conjunto de critérios tendo em vista a tomada de decisões”. Aqui notamos que o entrevistado 2, através das suas descrições nas respostas dadas, continuamente confrontava a informação que dispunha, isto é, avaliava as

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práticas dos explicadores, as dificuldades que sentia na organização face aos objectivos que previamente definia para orientação do seu trabalho.

Por seu lado, a entrevistada 1, muito embora as técnicas e instrumentos de avaliação usados não sejam seguidos a rigor também se mostra atenta ao conjunto de informações que recolhe: “[…] andamos sempre a marcar os testes […] para saber gerir melhor os alunos”; “[…] as professoras mandam muitas vezes os alunos com dúvidas para as tirarem aqui” (ent. 1; questão 7.1:7), para avaliar a sua prática. Aqui, nota-se que essa avaliação é importante porque é ela que vai traçar os procedimentos seguintes, ou seja esta forma de encarar a avaliação existe apenas porque a entrevistada necessita de obter este feedback para alterar, manter ou estruturar a sua atitude no centro de estudos. Para tal, sabemos que os resultados que os alunos tiram nos testes são suficientes para determinar, consequentemente o sucesso deste contexto educativo não formal. Quando se verifica que os alunos obtêm resultados negativos a entrevistada passa a diversificar estratégias direccionadas à subida de nota e portanto, ao reforço no estudo seja ele com maior carga horária ou alargado ao fim de semana, ou tratando-se, até mesmo de estudo individualizado. A entrevistada 1 diversifica estratégias capazes de permitir o sucesso do aluno, e ainda o estudo em grupo: “[…] há registo/mapa que todos nós temos onde estão os testes de todos os meninos. Sempre que vem a nota desse teste nós registamos. No fim do período também fazemos avaliação dos meninos porque também os conhecemos muito bem” (ent. 1; questão 9.2:9).

Como sabemos o centro de estudos privilegia o estudo em grupo e, deste modo incentiva os alunos melhores a trabalhar com os alunos mais fracos: “Nós colocamos os miúdos a falar uns com os outros […] quer dizer eles conseguem chegar lá, nós só temos que lhe dar coisas (referindo-se, neste caso, a problemas matemáticos) e ele explicou aos outros que não tinham percebido” (entrevistado 1; 8:8/9).

Os agentes educativos a exercer função de coordenação nestes dois contextos de educação não formal estudados são ambos licenciados. Esta condição, além de promover os contextos através das acções que executam, valoriza o contexto perante a sociedade. Essa foi uma conquista que a educação não formal foi assumindo, sendo reconhecida como uma mais-valia para os grupos a que se destina. Bernet (1998) atribui aos agentes educativos

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uma das características essenciais da educação não formal, onde entre determinados objectivos específicos é trabalhada a assimilação de conhecimentos e habilidades do tipo intelectual, a formação de atitudes e ainda a aquisição de capacidades. Como tal, é fundamental que os agentes recrutados tenham qualificação para, como alude Aretio et al (2009), serem capazes de estabelecer com o educando uma relação instrutiva e formativa favorável.

Também, como não existem políticas decisivas na forma como se apresentam e os programas que oferecem não têm autonomia pedagógica, ou seja, aspectos como planificação e avaliação ficam também esquecidos. Notamos assim, nas palavras de Sarramona et al (1998:22) que existe uma certa correspondência com a realidade pois, “[…] a coordenação de acção dos «profissionais» de educação não formal, a planificação das suas acções e a reflexão pedagógica posterior estão pouco afirmadas na prática”.

Conforme referimos ambos os entrevistados não efectuam avaliação do seu trabalho enquanto documento escrito que funciona de guião para as suas atitudes, tendo em conta todo o processo e destinatários. Contudo, e ao recorrermos ao que argumenta Sarramona et al (1998:213), é possível verificar que, de certo modo, ambos os entrevistados “[…] traçam um desenho do seu trabalho que levam a cabo através da análise dos diversos elementos que