Diferentes modos de ensinar e aprender

Iniciamos este trabalho por colocar algumas questões pertinentes e atuais sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliação: O que é aprender, ensinar e avaliar; Qual o papel do professor e do aluno nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação; Qual a importância atribuída à avaliação formativa na diferenciação pedagógica e Como proceder à articulação entre o ensino e a aprendizagem a partir da avaliação?

1

39

Não é nova esta articulação, mas hoje é mais premente e exigente proceder a ela. Coménio, no séc. XVII, escreveu a Didáctica Magna, definida como o “tratado da arte de ensinar tudo a todos”. Por outro lado, Cousinet, em 1959, publicou a Pédagogie de l’aprentissage. O que distingue estas duas obras, para além da distância temporal, “é sobretudo o modo de conceber e implementar um projeto de educação escolar” (Trindade, 2002, p. 7). A primeira obra valoriza o ato de ensinar, enquanto a segunda o ato de aprender como um projeto inovador na resposta às questões prementes que são colocadas no decurso das práticas educativas e letivas.

Qual é a principal finalidade da escola ensinar ou aprender? A resposta não passa por optar exclusivamente por uma ou por outra ou apenas por uma solução de compromisso que procura iludir o debate. A questão pode ser também abordada “não em função daquilo que o professor ensina, mas a partir do que os alunos são capazes de aprender (Trindade, 2002, p. 47). Mas afinal o que é aprender e ensinar? Ensinar é “difundir um conhecimento “pré- fabricado” e impor normas e convenções exteriores aos sujeitos que aprendem” e/ou “apoiar os alunos a confrontar-se com informação relevante no âmbito da relação que estabelecem com uma dada realidade (saber), capacitando-os para (re)construir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação” (Trindade, 2002, p. 8). Ensinar é organizar as melhores condições e criar dispositivos pedagógicos para que o aluno possa aprender, “através de propostas de trabalho, de explicações em redor das dificuldades, de orientações nos processos de trabalho, de incentivos, da avaliação (Santos, 2010, p. 84). Podem ser utilizadas, segundo Arends (2008), várias metodologias de ensino mais centradas no aluno (aprendizagem cooperativa, baseada em problemas e discussão na sala de aula) ou centradas no professor (exposição e explicação, instrução direta e ensino de conceitos) ou de forma combinada, diversificando as estratégias e o papel que cabe ao professor, num contínuo entre uma maior ou menor diretividade, para responder de forma mais adequada às necessidades dos alunos. Segundo Bruner (1996, citado por Santos, 2010, p. 84), “ensinar é um processo de “colocação de andaimes” que permitem construir o edifício do saber (aprendizagem), mas retirá-los à medida que o edifício se consolida (...)”. De acordo com Santos (2010), uma vez que o professor deve conhecer os seus alunos, ensinar é escolher situações e dispositivos pedagógicos que apelem à utilização de processos, comunicacionais, “mediadores na relação entre o sujeito e a representação da ação e a ação finalizada (...)” (p. 84). Com efeito, “o ensino exige uma visão estratégica sobre o que se ensina e a quem se ensina para se poder decidir como se constroem os andaimes de suporte aquela construção” (Santos, 2010, p. 84).

40

Aprender é “um processo através do qual se acede a um saber exterior ao sujeito” e/ou “um processo que se inicia a partir do confronto entre a realidade e o conjunto de significados que cada um constrói acerca da mesma; entre as experiências individuais e da estrutura das regras sociais preexistentes” (Trindade, 2002, p. 8). Aprender consiste numa apropriação individual de um conjunto de saberes (teóricos, práticos, sociais, emocionais), embora esta não se faça normalmente de forma súbita. É por isso um processo de (re)construção de sentidos com movimentos de vai e vem, onde interagem vários processos mediadores cognitivos e sociais (ouvir, refletir, agir, comunicar verbalmente e por escrito) e que pressupõe diferenciadas ações pedagógicas (Santos, 2010; Wasserman, 2017), não assumindo o professor necessariamente um papel importante na transmissão de conhecimentos, como nas conceções mais tradicionais (Bidarra & Festas, 2005). Enquanto “aprender é construir, ensinar é sustentar a construção. Mais do que processos complementares, podemos dizer que estes são processos interdependentes, mas diferentes quer quanto aos procedimentos, quer quanto às ferramentas e matérias que usam” (Santos, 2010, p. 84).

A ideia de se promover uma pedagogia de natureza construtivista ganha então sentido, mas de todo não comporta “um campo uniforme de orientações quanto às estratégias e práticas a adotar no campo educativo” (Bidarra & Festas, 2005, p. 176). Neste contexto, segundo as autoras, podemos encontrar orientações muito diversas quanto ao grau de intervenção do educador quer na planificação e desenvolvimento do ensino quer na avaliação, bem como quanto ao lugar ocupado pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Todavia existe como denominador comum a atividade do aluno como fator primordial da aprendizagem, podendo o professor ter atuações diferenciadas que se repercutem na relação pedagógica. Neste sentido, a atuação pode estar associada à aprendizagem por receção significativa, que implica uma via de acesso dedutiva na aprendizagem de conceitos, como a preconizada por Ausubel, onde o professor naturalmente tem um papel de “ensinagem” mais vincado. Nestes casos será sempre útil a sua ajuda na orientação do quê e como aprender, tendo o professor um papel mais diretivo na proposta de objetivos, na seleção dos conteúdos e estratégias pedagógicas e também nos momentos de avaliação. Por outro lado, a atuação do professor pode estar associada ao ensino menos diretivo de forma a permitir ao aluno uma aprendizagem por descoberta, investigação, participação em sala de aula, realização de trabalhos individuais ou de grupo (Bidarra & Festas, 2005). Contudo, a diversidade de metodologias é utilmente defensável (Estanqueiro, 2010; Olsen, 2016; Michelli et al., 2017), devendo encontrar-se um equilíbrio adequado entre métodos de ensino indutivos, mais

41

centrados no aluno, e métodos de ensino dedutivos, portanto mais centrados no professor, que pressupõem uma maior diretividade da sua parte (Bidarra & Festas, 2005).

Neste contexto, e numa perspetiva de diferenciação dos métodos de ensino, torna-se importante valorizar a aprendizagem cooperativa como estratégia sistemática e estruturada, no âmbito da qual grupos de aprendizes trabalham em conjunto para alcançar um objetivo comum (Knight, 2013). É considerada uma estratégia de ensino de alto impacto porque: Fomenta o envolvimento através da atribuição a cada estudante de uma tarefa, fazendo variar a forma como os alunos aprendem; Promove a avaliação formativa e o ensino diferenciado; Permite aos alunos construírem conhecimento de forma colaborativa; Desenvolve as aptidões de comunicação dos estudantes e prepara os alunos para a vida depois da escola. Embora seja uma estratégia desenvolvida pelos alunos em grupos, para ser bem-sucedida pressupõe que os professores: Compreendam claramente as formas de aprendizagem que os alunos vão usar; Gerem uma interdependência positiva; Ensinem expectativas e competências sociais; Determinem o tamanho ideal dos grupos (e a sua composição) e monitorizem o trabalho desenvolvido (Knight, 2013). O mesmo é dizer que é uma estratégica que implica uma intervenção diferente, por parte do professor, daquela que utiliza numa aula expositiva ou de instrução direta.

As formas de abordar as diferentes metodologias de ensino e aprendizagem, relacionam-se também com as conceções e práticas de avaliação, que lhe estão subjacentes, de tal forma que podemos afirmar diz-me como avalias dir-te-ei como ensinas e como os alunos aprendem. Para nos ajudar nesta reflexão recorremos às gerações de Guba e Lincoln (2009), que permitem fazer um percurso diacrónico e dialógico acerca das conceções e práticas de avaliação.