Pelo panorama traçado, apesar das discussões sobre a integração curricular já durarem mais de quatro décadas, e a abordagem da interdisciplinaridade ser prevista desde a legislação educacional da década de 1970, a questão ganhou ênfases flutuantes ao longo do tempo, em função do maior ou menor espaço concedido pelas políticas públicas educacionais (PEREIRA, 2008), de modo que esta questão continua representando uma grande dificuldade para o sistema de ensino
brasileiro.
Podemos associar esse problema a diversos fatores, entre eles a formação inicial recebida pelos professores (que normalmente não contempla esse aspecto) e a formação continuada (em que a interdisciplinaridade, muitas das vezes, não ultrapassa esforços difusos de implementação). E associado a isso, ressalte-se as características dos recursos humanos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, especialmente a figura do professor e do gestor, que na maioria dos casos não tiveram formação adequada para promover o desenvolvimento de tão grandioso e complexo projeto.
Outro aspecto é a ocorrência de equívocos teóricos e práticos, associados à dificuldade
de compreender o que venha a ser de fato essa integração, já que se trata de uma metodologia bastante complexa, que pode ser desenvolvida em diferentes níveis que ora se aproximam, ora se
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distanciam, e geralmente se confundem (sendo a interdisciplinaridade frequentemente confundida operacionalmente com a multidisciplinaridade articulada).
Não podemos nos esquecer da capacidade de resistência do tradicional modelo curricular fragmentado e compartimentado, que de tão arraigado, torna-se difícil ser superado (AMARAL, 1995), além dos sistemas avaliativos para os quais não se conseguiu ainda propor uma forma coerente de acompanhar a demanda da complexidade ambiental, acabando por ditar o tom dos processos educativos, por meio principalmente dos concursos e vestibulares que, com raras exceções, permanecem seguindo uma estrutura compartimentada. E soma-se a tudo isso a dificuldade de desenvolvimento do chamado construtivismo, voltado para a análise sistêmica e resolução de problemas, citado por Cuello Gijon (1988).
Podemos identificar ainda vários outros obstáculos para a sua viabilização, tais como a própria estrutura curricular e a organização dos espaços e tempos escolares, que não foram adaptados para atender à demanda da integração curricular, e cuja rigidez favorece a abordagem fragmentada dos conteúdos. Além disso, o ensino de Ciências, assim como o de outros componentes curriculares, apresenta uma “longa tradição cultural de cunho positivista e mecanismos de teor político-ideológico que têm, nos diversos tipos de fragmentação da realidade e do conhecimento acerca dela, seus sustentáculos de perpetuação” (AMARAL, 1993, p.3). Deste modo, o desafio que se apresenta agora é o de colocar em prática ações que possibilitem a criação de espaço para o estabelecimento da integração curricular. A primeira delas, e talvez a mais importante na medida em que abrirá espaço para que as demais se processem, é a “desdogmatização da Ciência Moderna, eliminando todas as formas de fragmentação decorrentes dessa forma de pensamento” (AMARAL, 1998, p. 227). A segunda seria “aliar o pensamento teórico à prática docente” (AMARAL, 1998) para que, a partir da reflexão sobre a própria prática e das ações dela decorrentes, o professor participe do processo de mudança. E, por último, é preciso pensar em formas eficazes e viáveis de promover a articulação entre “todos os princípios e diretrizes curriculares recentemente preconizados (...)” (AMARAL, 1998).
Para finalizar, convém reforçarmos aqui que, a despeito desses problemas, concordamos com Lopes (2000) que não é impossível trabalhar de forma a extravasar a matriz disciplinar que predomina nas escolas básicas e superiores. Entretanto, para que isso seja possível, é necessário entender a organização disciplinar dos currículos e as propostas interdisciplinares e/ou
de integração curricular, bem como os mecanismos de hierarquização, exclusão e reprodução implícitos em ambos.
Por outro lado, convém ressaltar que esta não é uma tarefa fácil, visto que o cenário curricular que se configura é altamente complexo e contraditório em suas proposições teóricas, em suas práticas pedagógicas e na relação entre ambas.
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Na busca por melhores condições de vida, a sociedade tem passado por transformações, as quais têm possibilitado uma série de conquistas tecnológicas, permitindo uma exploração cada vez mais intensa dos recursos naturais. Mas, junto com isso, vieram também problemas de diversas ordens, dentre eles os de cunho ambiental, que têm sido agravados com a ampliação do poder de consumo das diferentes classes sociais.
A atual crise ambiental, derivada dessas transformações bruscas decorrentes da apropriação do ambiente pelo ser humano, intensificou-se de tal modo que a questão começou a se tornar alvo de debates e discussões, congressos, publicações em jornais, revistas e noticiários televisivos, alcançando proporções mundiais e dando origem a uma série de esforços e iniciativas na tentativa de reverter o quadro de degradação do meio ambiente. É neste cenário que surge então a Educação Ambiental, como uma proposta que carrega consigo a perspectiva de formação de um novo agir social, moral e ético.
A despeito de todo o movimento em torno desta questão, tem-se verificado uma série de dificuldades de implementação da Educação Ambiental ou mesmo o desenvolvimento de ações equivocadamente compreendidas como Educação Ambiental nos diferentes espaços formativos.
Também no que diz respeito à produção acadêmica sobre a temática, verifica-se uma série de divergências entre os autores no que diz respeito ao entendimento sobre as abordagens em Educação Ambiental.
Tais desafios têm chamado a atenção para as diferentes concepções e tendências em Educação Ambiental e para a inegável influência que exercem no tipo de formação proporcionada.
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Desta forma, a análise que será feita neste capítulo percorrerá desde a apresentação da problemática ambiental tal qual se configura, passando por alguns sentidos atribuídos à Educação Ambiental e culminando nas diferentes tendências e modalidades curriculares de desenvolvimento da temática, descrevendo as possibilidades e desafios para sua abordagem, com especial destaque à interdisciplinaridade.
2.1–A
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL E A IDEIA DE SUSTENTABILIDADEAs sociedades humanas sempre buscaram acumular riquezas, desde seus primórdios, como forma de garantir maior segurança, tranquilidade e melhores condições de sobrevivência. Este comportamento, associado à ideia de que a natureza é um ente a ser conquistado e explorado, estão incutidos na cultura ocidental desde o período das revoluções científica e industrial, e determinaram a utilização de todos os recursos disponíveis no ambiente, sem preocupação com sua finitude.
Como consequência deste modelo de civilização, têm sido observadas degradações ambientais diversas que afetam tanto as esferas física e biológica quanto a social, conduzindo o ambiente a sérios problemas. Este processo levou Habib (2010, p. 1) a acreditar que “(...) à medida que a ciência avança, o destino da humanidade torna-se cada vez mais incerto (...)”. Sobre este aspecto cabe destacar que além, dos determinantes científicos, o problema ambiental também decorre de fatores sociais, culturais, políticos, econômicos, entre outros.
Isso porque, segundo o mesmo autor, “(...) a nossa relação com a natureza está tornando-se cada vez mais antiética e suicida (...)”, pois o consumo dos recursos naturais se dá a uma velocidade muito superior à capacidade de recuperação da natureza, de modo que estamos conduzindo o planeta à escassez e ao esgotamento dos recursos, bem como às disputas e até guerras, entre os povos, na luta pela garantia do que resta (HABIB, 2010, p. 1).
Por outro lado, segundo o mesmo autor, nas grandes cidades cresce o número de indústrias, de automóveis, e o consumo de maneira geral. A disputa pelo mercado faz com que as empresas busquem formas de baratear custos, sejam elas a exploração do trabalho infantil ou escravo, seja promovendo cortes salariais, seja explorando recursos de países menos desenvolvidos
a preços extremamente baixos, ou mesmo cortando custos pela eliminação de resíduos sem qualquer tipo de tratamento.
Na zona rural, a busca pelo aumento da produção determina a maior utilização de agrotóxicos, transgênicos e melhoramentos genéticos, além da exploração do solo até seu limite máximo, enquanto o preço dos alimentos aumenta cada vez mais (HABIB, 2010).
Todos os diferentes conflitos socioambientais citados anteriormente, associados às consequências do acúmulo de resíduos contaminantes lançados nos ares, nas águas, solos e subsolos, têm colocado em risco todas as formas de vida, inclusive a do próprio ser humano (HABIB, 2010).
A década de 1970 se configurou como um marco em nível mundial da emergência de questionamentos e manifestações sobre os problemas ambientais, os quais recaíram fortemente sobre a racionalidade tecnológica e econômica dominantes (LEFF, 2001a).
Neste contexto, merece destaque o movimento ambientalista mundial, que possibilitou a intensificação de denúncias sobre a degradação do ambiente, desencadeando uma série de encontros e conferências em diferentes países, com o objetivo de analisar e discutir os problemas ambientais, tentando explicá-los e propondo possíveis encaminhamentos na tentativa de minimiza- los.
Segundo Leff (2001a), esta crise ambiental, que ele denomina como crise de civilização, tem sido explicada a partir de diferentes perspectivas ideológicas:
Por um lado é percebida como resultado da pressão exercida pelo crescimento da população sobre os limitados recursos do planeta. Por outro, é interpretada como o efeito da acumulação de capital e da maximização da taxa de lucro em curto prazo, que induzem a padrões tecnológicos de uso e ritmos de exploração da natureza, bem como formas de consumo, que vêm esgotando as reservas de recursos naturais, degradando a fertilidade dos solos e afetando as condições de regeneração dos ecossistemas (LEFF, 2001a, p. 59).
Deste modo, de lá para cá, a percepção sobre os problemas ambientais tem mudado, deixando de ser vistos exclusivamente como resíduos do capitalismo, e assumindo desde então uma nova dimensão, desvelando-se a relação conflitante entre o crescimento econômico e industrial e seus efeitos sobre o ambiente (LIMA, 1997).
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Como exemplo disso pode-se mencionar o desenvolvimento da Revolução Industrial no final do século XVIII, aumento da população mundial e o hiperconsumo, que aumentaram ainda mais a exploração dos recursos naturais, agravando o processo de destruição da natureza e trazendo incontestáveis desdobramentos que recaem sobre diferentes dimensões do ambiente. Dentre eles, os resíduos industriais eliminados no ambiente sob forma de lixo sólido e energético, fumaça e gases tóxicos, bem como os próprios objetos produzidos, que em alguns casos apresentam características poluentes (como é o caso de computadores e baterias de celulares), tornando seu descarte ainda mais problemático, sem contar o curto tempo de vida dos bens de consumo, em função da obsolescência planejada e da descartabilidade9, que determinam seu despejo em grandes
quantidades no ambiente.
Outro agravante desse contexto é o fato de que o processo de industrialização não causa apenas prejuízos naturais como os que mencionamos, mas também prejuízos sociais – como as questões relacionadas à moradia, educação, desemprego, transporte e alimentação – e que de forma semelhante também dizem respeito à preservação da vida. Entretanto, não são tão
amplamente divulgados como os primeiros (PENTEADO, 2010).
Também não se pode deixar de mencionar outros efeitos oriundos do desenvolvimento industrial e da ciência moderna: o fracionamento do conhecimento e a compartimentalização da realidade em campos disciplinares confinados, a fim de que o conhecimento científico e a cadeia tecnológica de produção se tornassem mais eficientes (LEFF, 2001a).
A respeito de todos os diversos aspectos mencionados, que caracterizam a crise ambiental que vivemos, Tonso (2010) reforça não apenas o seu caráter técnico, mas também a sua dimensão política, apontando as relações indissociáveis entre a crise e os padrões de produção e de vida que estabelecemos, as relações interpessoais, o conceito de desenvolvimento que adotamos, nossos valores éticos sobre o outro, etc.
Deste modo, não é exagero dizer que a crise ambiental que nos afeta é uma crise radical das sociedades humanas, visto que seus limites são de ordem econômica, social, científica,
9 Segundo Layrargues (2002), a obsolescência planejada e a descartabilidade correspondem a estratégias artificiais do
capitalismo, por meio das quais o tempo de vida útil dos produtos é reduzido, seja porque dão a ilusão de estarem ultrapassados, mesmo estando em perfeitas condições de uso, ou porque são programados para durar menos do que poderiam.
tecnológica, ética e natural e, em longo prazo, coloca em risco a própria sobrevivência na Terra (SANTA CATARINA, 1998).
Segundo Morin (2005b), não se trata de uma crise localizada, mas sim global.
Sobre esta perspectiva Leff (2001a, 2001b) acrescenta que as mudanças de ordem global, geradas pela problemática ambiental, atingem sistemas socioambientais complexos afetando, ainda, as condições de sustentabilidade do planeta.
Essas mudanças interferem inclusive no conceito de cidadania, o qual também está em constante mudança, revelando direitos e deveres historicamente constituídos, ou seja,
(...) diferentes condições históricas geram necessidade humanas diferentes. Como a cultura é um processo, novos elementos culturais (sejam eles uma nova maneira de produção, uma nova crença ou uma nova forma de administração) criam novas necessidades que, para terem a garantia de serem satisfeitas, precisam ser transformadas em direitos do cidadão. (PENTEADO, 2010, p. 30).
A realidade desvelada demanda uma condição de cidadania que ultrapassa aquela conhecida até então, pois o meio está sujeito a usos que muitas vezes atendem a interesses ilegítimos, materializados na dominação do ambiente natural e até mesmo de pessoas. Surge, então, o conceito de cidadão planetário (MORIN, 2002), o qual abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos, sustentados pela necessidade de formação do sujeito para uma visão unificadora do planeta, entendido como um superorganismo, complexo, vivo e em constante evolução.
Com isso, o estilo de vida e de exploração dos recursos naturais adotado pelas populações humanas é colocado em xeque, gerando a necessidade de modelos alternativos de desenvolvimento, orientados por uma ética focada na vida, nos direitos humanos, na justiça social e na solidariedade com as gerações presentes e futuras (MEDINA, 1997).
Como as mudanças perpassam os processos educacionais, esta situação demanda, ainda, ações educativas diferenciadas, cujo desafio é formar o cidadão crítico capaz de compreender a complexidade do mundo que o cerca, no qual coexiste de um lado a necessidade de se promover avanços técnico-científicos e do outro o processo de esgotamento de recursos naturais,
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reafirmando a importância de diferentes saberes escolares como forma de sensibilização humana e tomada de consciência.
Neste contexto, pensando-se na escola como um dos locais de formação do sujeito, ela é vista como um espaço chave para o desenvolvimento destas temáticas, a fim de que se possa promover a compreensão sociopolítica das questões ambientais, bem como a formação de uma consciência ambiental, já que...
As disciplinas escolares são os recursos didáticos através dos quais os conhecimentos científicos de que a sociedade já dispõe são colocados ao alcance dos alunos. As aulas são o espaço ideal de trabalho com os conhecimentos e onde se desencadeiam experiências e vivências formadoras de consciências mais vigorosas porque são alimentadas pelo saber (PENTEADO, 2010, p. 22).
A busca de respostas para as questões pedagógicas e ecológicas oriundas dos problemas ambientais descritos reuniu, ao longo do tempo, estudiosos de diferentes campos, os quais propuseram a instituição da Educação Ambiental10, visto que este conhecimento serve à
população como forma de conhecer a realidade do mundo que a cerca, com suas possibilidades e problemas, além de servir como recurso para reivindicar necessidades e aspirações de modo a acelerar as mudanças em busca de melhores condições de sobrevivência para as sociedades contemporâneas e futuras. Além disso, possibilita a reflexão sobre relações entre o modelo de desenvolvimento que constituiu a sociedade urbano-industrial contemporânea e o meio ambiente, além de gerar também um conjunto de ações educativas voltadas para a tentativa de recuperar o equilíbrio do planeta, promovendo sua conservação.
Em termos legais, a proposição da Educação Ambiental como componente da educação geral, é descrita pela Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA - (BRASIL, 1999), em que a proposta é para que se torne um componente permanente da educação nacional, devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, formal e não formal.
10 Consideramos que o termo Educação Ambiental seja mais amplo do que Educação Socioambiental, utilizado por
certos autores, na medida em que se constata uma conotação específica oriunda da aproximação muito grande entre a concepção Socioambiental e a tendência crítica da Educação Ambiental. Para fins do presente estudo entendemos que é importante abrigar as diferentes tendências que caracterizam a Educação Ambiental tanto na teoria quanto na prática.
Esse documento procura reforçar a noção de ambiente complexo, o qual deve ser abordado de forma articulada, revelando-se as diferentes inter-relações dos setores sociais. Chama a atenção o fato de, apesar dessa suposta amplitude de percepção, o PNEA propor ações focadas na resolução dos problemas ecológicos, não deixando explícito o desejo de transformação social.
As orientações do PNEA causaram certa polêmica em relação à compreensão que se tem da Educação Ambiental. Isso porque, para autores como Tanner (1978), não se deve atribuir o rótulo de Educação Ambiental para qualquer formato educacional, visto que deve haver uma manutenção da centralidade das propostas em Educação Ambiental, visando garantir a manutenção de um sistema sadio, para as gerações presentes e futuras.
Em outro extremo, autores como Amaral (2006) e Orr (2006) entendem que toda educação é ambiental, e o que difere é a forma como os jovens são ensinados a se relacionar com o mundo natural, seja percebendo-se como parte integrante, ou separada do ambiente. Reigota (2002a) e Grün (1996), por sua vez, justificam a importância de se utilizar o adjetivo ambiental. Para o primeiro, ele possibilita chamar a atenção da proposta educacional para o componente “ambiente”, fundamental a qualquer tipo de educação, mas que em geral é tratado de forma marginal, recebendo uma abordagem periférica e desarticulada do processo educativo. Para o segundo, trata-se de uma necessidade quase inquestionável devido à crise ambiental que o planeta vive e, portanto, à necessidade de se reforçar o papel da educação moderna na incorporação desta questão.
No que diz respeito às ações educativas, as manifestações da Educação Ambiental em geral podem ser organizadas em três momentos principais, como descrevem Caride e Meira (2001). O primeiro momento, que ocorreu logo ao final da década de 60, caracteriza-se por ações voltadas para a conservação, as quais ultrapassam os espaços científicos, atingindo a sociedade. Observa-se, neste momento, uma preocupação com a conservação11 de áreas naturais e criação de parques e
áreas de preservação ambiental.
11 Procuraremos tratar de forma distinta, em todo o documento, os significados das palavras preservar e conservar. A
palavra preservar (o ambiente ou os recursos) será utilizada no sentido de manter intocado, não explorar. Por outro lado, à palavra conservar será atribuído o sentido de uso equilibrado e racional, afetando o mínimo possível as relações ecológicas, a fim de manter a possibilidade de exploração (do ambiente ou dos recursos) por mais tempo.
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O segundo momento foi marcado pela proposição da institucionalização da Educação Ambiental, com vistas à conscientização dos sujeitos. Esta proposta foi apresentada pela primeira vez durante a reunião de Tbilisi (antiga URSS, ano de 1977), onde foram recomendadas estratégias de ações, métodos e conteúdos, entre outros.
Apesar de essas perspectivas incorporadas no primeiro e segundo momentos não terem desaparecido, o terceiro momento tomou corpo com o agravamento da crise ambiental, transferindo o foco das ações educativas da conscientização para a mudança das relações que o ser humano estabelece com a natureza, modificando também comportamentos, atitudes e valores nas
relações socioeconômicas, com vistas ao desenvolvimento sustentável (CARIDE e MEIRA, 2001). A lógica do desenvolvimento sustentável foi proposta a partir de um discurso
ambientalista em sua forma menos radical, orientado para “refuncionalizar a racionalidade econômica dominante incorporando a lógica dos processos naturais dentro dos mecanismos do mercado (...)” (LEFF, 2001a, p. 124). Deste modo, entendemos que a proposta de desenvolvimento sustentável não abre mão do crescimento econômico, mas, por outro lado, aceita que ele também tenha participação na construção do cenário de crise ambiental e, portanto, propõe um capitalismo voltado para a exploração consciente dos recursos e do ambiente.
Segundo Caride e Meira (2001), apesar de não ser a primeira vez que o termo desenvolvimento sustentável é utilizado, é neste terceiro momento que ele passa a receber maior destaque, não só no campo educacional, mas também no campo da economia, da ecologia, no setor jurídico, político, social, cultural, filosófico, entre outros. Isso porque o agravamento da crise ambiental a que nos referimos traz ao cenário a necessidade de se pensar em uma forma de promover o desenvolvimento que atenda às necessidades das gerações atuais, sem comprometer o desenvolvimento de gerações futuras.
Esta perspectiva de que o desenvolvimento sustentável seja uma forma de tratar o desequilíbrio causado pelo atual modelo de crescimento econômico também é reforçada por Mendes (2009). Segundo o autor, temos, de um lado, a riqueza e a fartura jamais vistas no mundo;