Mônica Yumi Jinzenji1
E
m 1873, saiu uma matéria no semanário O Sexo Feminino,2impresso na cidade de Campanha, Minas Gerais, com base na qual muitas reflexões podem ser feitas. A autora era pro- prietária e principal redatora do impresso e também profes- sora da Escola Normal, Francisca Senhorinha da Motta Diniz. Assim dizia ela sobre a capacidade da mulher para aprender e ensinar:
É problema resolvido, e hoje sem a menor contestação, que somente a mulher póde com vantagem educar a mocidade – e que uma tal edu- cação assim bebida desde o berço é capaz de formar as boas ou más inclinações do educado, que tal será qual for a educação que tiver tido. Pois bem – já que ninguém ousa pôr em duvida a capacidade da mu- lher para educar – e visto que o próprio governo também por seu tur- no a considera apta para professora não somente de meninas, mas até mesmo de meninos, confiando-lhe a regência de taes escolas, fazendo-a dest´arte depositária de sua confiança oficial, é ocasião, é tempo opor- tuno para do alto da imprensa clamar e convencer taes professoras de
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2008), é professora
do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, pesquisadora do Gephe (Centro de Pesquisas em História da Educação) e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Escrita na mesma instituição.
2 Cecília Vieira do Nascimento realizou uma análise minuciosa desse periódico em O Sexo
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que não se contentem com a instrucção sufficiente para ensinar o A B C –; é necessário, é urgente que possuão a maior somma possível de co- nhecimentos, o que só conseguirão com estudo profundo methodisado. (O Sexo Feminino, 1873, p. 1-2, grifo do original).
A defesa da capacidade para educar ultrapassava o já conheci- do e estabelecido papel materno de criar os filhos no espaço privado do lar. Refere-se ao magistério, provavelmente a primeira atividade reconhecidamente pública e moralmente “autorizada” para a mulher dentro do contexto histórico aqui analisado.3 Ao ser legitimada pelo go-
verno, inclusive para a regência de escolas de meninos, a capacidade e a competência das mulheres, segundo Francisca Diniz, passavam a ser inquestionáveis.
Nesse trecho, exalta-se não simplesmente a capacidade, mas a superioridade da mulher para ensinar, sendo oportuno, portanto, en- corajá-las a prosseguirem em estudos mais profundos e metodizados, superando os conhecimentos elementares exigidos para o exercício da atividade docente no período. Tais estudos mais aprofundados eram re- servados principalmente ao público masculino, e é nesse sentido que se deve compreender “instruir-se” com um significado bastante diferente de “ser educada”.
Nessa matéria, a professora e redatora apresentava as bali- zas principais que caracterizaram o debate em torno da educação e da instrução das meninas e mulheres no período imperial brasileiro. O discurso acima, afirmativo e propositivo, sinalizava o que veio a se desenvolver no último quartel do século XIX, como o fortalecimento das instituições escolares como instâncias legítimas para a educação e instrução das novas gerações e a profissionalização da atividade docen- te por meio da centralidade adquirida pelas Escolas Normais a partir desse período. Esse discurso também carrega as marcas do que o an- tecedeu, tensões e questionamentos quanto à pertinência da instrução
3 Não estamos aqui desconsiderando as atividades exercidas pelas mulheres como
chefes de domicílio na administração de terras e escravos, nem mesmo as quituteiras e vendedoras ambulantes, presentes no cenário urbano mineiro desde o século XVIII, como discutido por Figueiredo (1999).
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das meninas em conteúdos além dos básicos, caracterizando o tímido desenvolvimento de suas condições de educação e formação na primei- ra metade do século XIX (Muniz, 2003).
Neste texto, buscou-se contribuir para a compreensão desse debate em torno do processo de legitimação da importância da edu- cação/instrução das mulheres, ressaltando a convivência de uma pluralidade de vozes oriundas de fontes diversas. O ponto de vista de professores e professoras aparece no formato de correspondências e falas difundidas por meio de periódicos de ampla circulação, como O
Universal (Ouro Preto, 1825-1842),4 O Mentor das Brasileiras (São
João del-Rei, 1829-1832),5 o Astro de Minas (São João del-Rei, 1827-
1839). Os manuais e compêndios voltados para o uso de professores e mestras na educação dos alunos veiculavam valores, percepções e ideais acerca da especificidade da educação de meninas, como o Curso
Normal para professores de primeiras letras (1839)6 e Cartas sobre
a educação das meninas (1838).7 Por fim, utilizou-se também a legis-
lação imperial e provincial que trata das escolas voltadas para um e outro sexo ao longo do século XIX. 4 Um dos primeiros impressos periódicos de Minas Gerais e o mais longevo do século XIX. Para maiores detalhes, ver Raquel Pacheco (2012). 5 Primeiro periódico impresso em Minas Gerais voltado para as mulheres. Para maiores detalhes, ver Eliane Calsavara (2007) e Mônica Jinzenji (2008). 6 Manual distribuído pelo governo de Minas Gerais para professores de primeiras letras.
Considerado o primeiro manual dessa natureza utilizado no Brasil para auxiliar os professores, é composto por 16 conferências proferidas por Joseph-Marie de Gérando (1772-1842), na França, para professores de instrução primária. Foram publicadas, e a obra, traduzida no Brasil em 1839. De Gérando foi um importante nome no desenvolvimento da instrução popular na França. Ver os trabalhos de dissertação de Walquíria Rosa (2001) e de Mônica Jinzenji (2002).
7 Manual distribuído pelo governo de Minas Gerais para professoras de primeiras letras
e estudantes. De autoria desconhecida, é um pequeno livro de 225 páginas composto por 12 cartas enviadas por uma senhora argentina, quando de seu exílio em Londres, para sua irmã, que restara em seu país natal. Essas cartas visavam orientá-la na educação de suas filhas que ficaram em Buenos Aires; foram publicadas no formato de livro em Londres, em 1824, por Rudolph Ackerman, em benefício da Sociedade de beneficência de Buenos Aires, entidade responsável pela instrução das meninas naquela cidade. Traduzido para o espanhol, esse livro foi reimpresso e difundido por vários países da América Latina, sendo utilizado tanto em escolas lancasterianas como nas demais escolas. Existe a possibilidade de a autora das cartas ser a esposa de Bernardino Rivadavia, Juana del Pino y Balbastro.
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a educabiLidadefeminina
A emergência da necessidade de educação da mulher acompa- nhou um conjunto de transformações ocorridas no mundo ocidental na modernidade. O século XVIII teria sido palco, de forma mais definitiva, da separação dos domínios da vida privada e pública, identificando-se a primeira com o meio familiar e doméstico, estando a “vida pública”, relacionada aos espaços e meios de produção no mundo burguês. A fa- mília foi se constituindo, aos poucos, como o espaço de refúgio e re- colhimento, “o centro do espaço privado” (Ariès, 1991), implicando a produção de novos sentidos e configurações espaciais no interior dos domicílios e nas relações familiares. A mulher passaria a ter um papel fundamental, de guardiã e gestora da intimidade familiar, conjugal e educadora das novas gerações. Nesse ínterim, acompanhada da neces- sidade de distinção de comportamentos entre os sexos, encontrava-se a ideia de que a mulher “não somente era ‘educável’, como deveria ser educada.” (Veiga, 2004).
A distinção entre os domínios público e privado se relaciona às diferentes práticas, significados e expectativas em torno das ideias de educar e de instruir. Os significados e as instâncias às quais são atri- buídas cada uma dessas ações e funções passam por reconfigurações dentro do processo de afirmação da escola e de seus papéis na socie- dade. Educar e instruir se constituem como diferentes dimensões de um mesmo e inseparável processo, o da formação humana, no qual a instrução é subordinada à educação. Havia o entendimento de que a educação deveria ser dada desde os primeiros momentos do nasci- mento da criança, cabendo, portanto, às famílias. Entretanto, a educa- ção também estava relacionada ao “desenvolvimento das faculdades morais”, em contraste com a instrução, que visava ao “enriquecimento das faculdades intelectivas”. Desse modo, o dicionarista Campagne e Joseh-Marie de Gérando (1839) concluem que “a educação pode su- prir a instrução, mas a instrução só por si não dispensa a educação.” (Campagne, 1886). Segundo De Gérando (1839, p. 175):
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a educação moral corôa e domina toda a educação do homem; por ser ella quem fórma o caracter, quem nos ensina a dirigir-nos; quem faz fructificar a educação physica e intellectual, e quem abrange todos os instantes e interesses da vida; por ella, n´huma palavra, entra o homem deveras em posse da humanidade.
Ao professor cabia desenvolver no aluno a polidez, a gratidão e, principalmente, a moderação.
Os discursos em circulação afirmavam a prioridade da educa- ção moral para as meninas, enquanto para os meninos uma educação e instrução mais longevas. Esse é um dos pontos que poderia justificar a separação entre um e outro sexo nos estabelecimentos de ensino: o conteúdo necessário para um e outro divergiam. Mas tal argumento não esgota os motivos para a segregação. Alguns indícios sugerem a percep- ção de que as meninas e mulheres possuíam características específicas que requeriam atenção especial, marcadas por uma maior dispersão, volatilidade e até mesmo faculdades mentais inferiores. Um terceiro ponto, que possivelmente ganha mais destaque entre esse conjunto de argumentos, seriam as consequências moralmente danosas que pode- riam resultar da convivência entre os sexos. Em relação à primeira questão, desde a Lei de 15 de outubro de 1827, que previa escolas de educação elementar privativas para meni- nas nas cidades e vilas mais populosas, o conteúdo necessário ao ensino de cada uma dessas escolas diferia sensivelmente:
Quadro 1 – Currículo das escolas de primeiras letras de meninos e de meninas, de acordo com a Lei de 15 de outubro de 1827
Escola de meninos Escola de meninas
Ler, escrever Ler, escrever
Quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, noções gerais
de geometria prática Quatro operações de aritmética
Gramática da língua nacional Gramática da língua nacional
Princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana
Princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana Prendas que servem à economia doméstica
92 • História da Educação em Minas Gerais | 2. Império A primeira lei da província de Minas Gerais a organizar o ensino, a Lei n.º 13, de 1835, seguia essas mesmas orientações em relação ao conteúdo a ser ensinado para as meninas, acrescentando-se, no entan- to, a prosódia.8 A matemática seria simplificada para as meninas, en- quanto somente elas receberiam lições de economia doméstica.
Segundo a autora do manual Cartas para a educação das me-
ninas (1838, p. 115), nas casas de educação da Europa, nas primeiras
décadas do século XIX, o conteúdo voltado para as meninas incluía: primeiras letras, aritmética, desenho, geografia e conhecimento dos globos, música (solfejo e cantoria), piano ou harpa, história, dança e toda classe de costura e bordado. Em algumas se ensinavam botânica e astronomia e em todas se ensinavam algumas línguas modernas, prefe- rencialmente o francês, o italiano e raramente o alemão.
Em Minas Gerais, algumas iniciativas de escolas particulares ofereciam conteúdos similares, com a mesma tendência à ampliação da oferta de matérias ligadas às artes e línguas. É o caso do “Colégio de educação de meninas” que, em 1829, a professora Beatriz Francisca de Assis Brandão anunciava na capital da província, onde ensinaria a ler, escrever e contar e “todo gênero de costura e lavor”. Além disso, a critério de cada pai de família, as “Artes e prendas seguintes: as línguas francesa e italiana segundo as regras, a música, a tocar piano, o dese- nho, a dança, a bordar de bastidor, a fazer flores, doces e massas” (O Universal, 1829, p. 4). Essas diferentes propostas de educação se volta- vam, evidentemente, para estratos sociais distintos e nota-se a ausência do conteúdo religioso na realidade europeia e nas escolas privadas, se comparadas às escolas públicas.
Outros anúncios com semelhante conteúdo indicam que não eram poucas as oportunidades para uma formação mais sofisticada para as meninas cujas famílias podiam arcar com essas despesas. O de- senvolvimento urbano, já marcadamente presente na primeira metade do século XIX nas principais vilas e cidades, levou ao desenvolvimen- to de um repertório maior de atividades sociais, como bailes, teatros, festas e demais acontecimentos da vida social burguesa, e as mulheres 8 Parte da gramática tradicional que se dedica às características da emissão dos sons da fala, como o acento e a entoação.
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das elites necessitavam ser educadas para frequentar adequadamente esses novos espaços (D’Incao, 2004). Para isso, aos conteúdos básicos de leitura, escrita e cálculo acrescentava-se o aprendizado do francês e do piano. Esses novos conteúdos e novos espaços de sociabilidade abertos à presença feminina traduziam as novas responsabilidades que recaíam sobre a mulher: além de saber bem governar a casa e ser uma companhia agradável ao marido, deveria ser capaz de representá-lo so- cialmente (Louro, 2004, p. 246). A distinção pela dança, pela música e pelo conhecimento de línguas estrangeiras poderia, por outro lado, proporcionar um casamento mais vantajoso para as moças e famílias que aspirassem à ascensão social (Del Priore, 2006, p. 153). A transformação nos costumes e o seu reflexo, ou a participação das mulheres nesse movimento, desagradava a grupos mais “conserva- dores”, que acreditavam que havia descuido na educação da mocidade: No tempo de nossos maiores, criavão-se as meninas com toda a sub- missão e recato: havia todo o desvello em ensinar-lhes a costura, o bor- dado, o cingido &c., e outras prendas próprias de mãis de família [...]. Mas agora, parece que só se exigem nas meninas prendas de seducção: [...] música, o piano, a dança, e francez, para ter abertos os thesou- ros da sabedoria das novellas, e poder conversar a seu gosto com os estrangeiros e tornar-se dest´arte literata, politica, estadista, philoso- pha, e quasi sempre bacharella formada no baille, na partida &c. (O Universal, 1841, p. 3).
Uma maior instrução nas “artes” e línguas representava ameaça ao modelo de esposa e mãe tão bem desenhado, subsistindo, no pensa- mento de uma parcela da sociedade, a defesa da educação moral como o elemento central da formação da mulher.
Os conteúdos mínimos e o preparo para a vida doméstica pare- ciam atender às demandas sociais que exigiam moderação nos compor- tamentos das mulheres. As virtudes necessárias a uma mulher, esposa e mãe, são desdobramentos da temperança, ou moderação: dominar a explosão do seu gênio e as extravagâncias de seus caprichos, resignar- se diante de contrariedades (Cartas..., 1838, p. 39-42). A moderação
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era desejada, também, para o domínio de conhecimentos: “A Sociedade tanto desgosta a mulher que apenas sabe ler, escrever e contar, como a que quer entrar e metter-se em todas as Sciencias” (Cartas..., 1838, p. 50). Em outro trecho, a mesma autora aprofunda suas ideias:
A mulher deve ser instruída, sem chegar a escritora ou philosopha. Confesso que não desejara ver minhas filhas nesta cathegoria, que me não parece mui compativel com os deveres de esposa e mãi, e que ordi- nariamente exalta o amor próprio e o faz degenerar em pueril vaidade. O estudo exclusivo das Sciencias e Artes sempre me pareceo alheio do plano de vida que marcão á mulher seus vinculos e relações. (Cartas..., 1838, p. 71). Ser estadista, política, literata, escritora, filósofa e bacharela não deveria, portanto, estar no horizonte das meninas, porque eram ati- vidades/carreiras incompatíveis com as de esposa e mãe. Além disso, ampliariam o universo das relações para níveis potencialmente com- prometedores. Com a aprendizagem de novas línguas, novos horizontes seriam abertos.
Segundo a legislação imperial e provincial, a criação de escolas específicas para meninas era autorizada somente nas cidades e vilas mais populosas. Além disso, as escolas tinham que ser frequentadas por pelo menos 24 alunas. Pode-se imaginar que essa não era a realidade de boa parte das localidades que demandavam escolas públicas e nem da maior parte do público escolar, e esse parece ser o caso de Curvelo, de onde um professor, em 1839, encaminhou uma carta criticando alguns aspectos da Lei n.º 13: foi esquecido o essencial, isto é, a educação e a moralidade dos meninos: a reunião de ambos os sexos em uma só aula, ou antes a sua instruc- ção á cargo de um só Professor, jamais se pode conseguir; por quanto sendo o número de alumnos, ordinaria, e frequentemente maior, que o das alumnas, deve a assistencia do mestre ser para com estes mais demorada, no entanto que sendo muito mais delicada e melindrosa a das alumnas, deve ser sua vigilancia sobre estas menos interrompida, o
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que se não consegue occupando este duas cadeiras. (O Universal, 1839, grifo nosso).
Nesse relato, o professor indica que, mesmo quando meninos e meninas frequentavam uma mesma aula, eles se encontravam fisica- mente separados, cada grupo exigindo cuidados específicos do mestre; denota também algumas percepções que podem fazer parte de repre- sentações acerca das características femininas. Enquanto o desafio na educação dos meninos se encontrava na grande quantidade deles agru- pados numa aula, as meninas, ainda que em menor número, necessi- tavam de assistência mais “delicada e melindrosa”, além de uma vigi- lância mais constante. Ao construir argumentos para criticar a coedu- cação, o professor acaba sugerindo uma maior dificuldade na educação das meninas, que requeria uma dedicação maior. Teriam elas, portanto, maior dificuldade que os meninos na aprendizagem dos conteúdos es- colares? Ou elas teriam menos disposição para as rotinas escolares? Em que seriam baseados esses argumentos do professor?
Diferente de dizer que uma instrução mais aprofundada é des- necessária e incompatível aos papéis de mãe e esposa, é afirmar a in- ferioridade intelectual das mulheres. Em Cartas sobre a educação das
mulheres, a autora defende que já estava superada a crença de que as
mulheres possuíam faculdades mentais inferiores. Entretanto, pode- mos encontrar uma série de discursos em que essa crença ainda subjaz, disfarçada na ideia de que a docilidade não é compatível com a intelec- tualidade. Segundo Campagne (1886, p. 883-884), no verbete mulher, “A infância das mulheres é, a um tempo, mais suave e precoce que a dos homens, dir-se-ha que, porque não tem de ir tão longe, chegam mais depressa.
David Hume, em Of the study of History (1741 apud Kerber, 1980), defende, para as mulheres, o estudo da história, cuja leitura pro- move o aprimoramento da mente, sem excitar as paixões. A outra con- veniência apontada para a leitura da história é que ela aparenta ser “se- gura”, enquanto as ciências, os clássicos e a filosofia não o são. A histó- ria promoveria uma aprendizagem moderada e agradável, sem envolver muita abstração e pesquisas difíceis, o que transformaria a delicadeza,
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tipicamente feminina, em aspereza. Com argumentos complementares, para escritoras norte-americanas do século XIX, era o estudo da his- tória do próprio país que forneceria os conhecimentos acerca de sua pátria. Associado ao estudo da constituição e do sistema de governo, forneceria subsídios para que as mulheres tivessem mais clareza de seu papel na sociedade (Tuthill apud Baym, 1995, p. 13).
O periódico O Mentor das Brasileiras, impresso no período de 1829 a 1831, é outro exemplo de como pressupostos acerca de uma me- nor habilidade para a leitura e compreensão de conteúdos resulta em modos específicos para abordar o público leitor feminino. Impresso na vila de São João del-Rei, é produzido sob direção do professor, político e advogado José Alcibíades Carneiro. Boa parte do conteúdo do jornal é importada de livros originalmente voltados para o público infanto-ju- venil. São livros de pequeno porte, finos e com letras grandes.9 Em sua
maioria, os conteúdos são apresentados por meio de diálogos ou cartas, que se aproximam da lógica da oralidade, mais propícios, portanto, à compreensão de leitores/as menos hábeis (Jinzenji, 2011).
Uma outra característica do jornal explicita ainda mais a con- cepção de inferioridade intelectual feminina. Em resposta a uma críti- ca pela ausência de temas políticos no periódico, seu principal redator, José Alcibíades Carneiro (1829), argumenta que: Vacilávamos na escolha dos assuntos próprios para um sexo, que ainda