A dimensão do conhecimento das representações sociais docentes: análise textual das entrevistas

O objetivo desta seção é analisar textualmente o conteúdo do conjunto das entrevistas concedidas pelos professores no tocante à indisciplina escolar. Para essa análise, contou-se com a ajuda do programa ALCESTE. Acredita-se que com essa análise se pode ampliar e contextualizar os achados de pesquisa das etapas anteriores, bem como indicar novos campos da representação social de professores sobre a indisciplina escolar.

No total, foram realizadas entrevistas com 40 professores, as quais totalizaram 19 horas e 4 minutos de gravação, e quando transcritas, resultaram em 255 páginas no formato “doc” – em fonte Arial tamanho 12 – no processador de textos Microsoft Word 2007. Para elaboração do corpus para processamento no ALCESTE, excluíram-se os trechos das

entrevistas em que os professores dissertavam em relação ao seu sonho no tocante à educação e sobre a frustração e orgulho de ser professor. Esse procedimento foi necessário visto que o ALCESTE é monotemático (CAMARGO, 2005a) e essas informações diferiam do restante das demais informações prestadas nas entrevistas, as quais eram relativas à indisciplina escolar.

Desse modo, o corpus “entrevistas” continha 40 UCI, as quais foram processadas pelo ALCESTE e originaram 2.629 UCE; destas, 2020 foram analisadas pelo programa em tela, correspondendo a um aproveitamento de 76,84% das informações do corpus. De tal modo, o ALCESTE realizou a classificação hierárquica descente das informações contidas nas UCE analisadas. Num primeiro momento, o corpus entrevistas foi dividido em dois subgrupos e, em etapas subsequentes, as partições originaram as classes 2 e 5 de um lado, e de outro lado, as classes 1, 4, e 3, como pode ser visto na Tabela 13.

As classes 2 e 5 estão articuladas e são complementares, assim como as classes 1 e 4. Já a classe 3 tem uma proximidade maior com as classes 1 e 4 do que com as classes 2 e 5. As classes 2 e 5 juntas totalizam quase 40% do corpus, já as classes 1 e 4 apresentam 22,67% das informações analisadas. Por sua vez, a classe 3 é a mais expressiva com 37,82% do corpus textual. Para apresentação das informações na Tabela 13 foi considerada a frequência mínima de 4 palavras e o χ2 ≥ 15, 36 (valor 4 vezes maior que o seu mínimo, 3, 84).

Como na classificação hierárquica descendente do corpus Justificativas da indisciplina (seção 4.1.3), o processamento pelo ALCESTE computou três campos distintos na representação social sobre a indisciplina escolar. Por um lado, as classes 2 e 5 versam sobre a ausência da família e suas consequências: os déficits morais dos alunos. Já a classe 3 retrata a indisciplina no cotidiano da sala de aula – é o polo funcional/descritivo da representação. Por fim, as classes 1 e 4 trazem segmentos de textos referentes ao universo pedagógico e sobre os objetivos do ensino formal. Ademais, as classes 1 e 5 parecem situarem-se no polo normativo da representação social sobre indisciplina; já as classes 2, 3 e 4 no polo funcional descritivo dessa representação. Há de salientar-se ainda que houveram contribuições diferenciadas de subgrupo de professores para a composição dessas classes. Como o roteiro da entrevista em parte foi condicionado pelas escolhas dos profess ores nas triagens hierárquicas sucessivas das evocações, muitas das classes foram organizadas a partir dessas evocações escolhidas. Para fins didáticos, a análise do dendograma será efetuada da direita para a esquerda.

Tabela 13 – Dendograma da Classificação Hierárquica descendente do Corpus Entrevistas

A classe 5, “Ausência da família”, apresentou 22,33% das informações analisadas, tendo contribuição diferenciada principalmente de professores PSS (χ2= 9,57) e de docentes com formação básica (χ2= 6,22). Entre alguns sujeitos da classe se encontram a família, pais, adulto e sociedade¸ caracterizados pelo adjetivo ausência. Em consequência disso, o outro sujeito da classe, o filho, não tem base familiar, apresentando desse modo inúmeros déficits morais: falta de limite, valores, educação, perspectivas, além de ser irresponsável, ter desrespeito e desvalorizar a escola. Além do mais, isso estaria ligado a um problema social. Esse quadro seria agravado devido ao excesso de direitos e a impunidade, em grande parte devido ao estatuto da criança e do adolescente que protege demais esses sujeitos, acarretando no “não da nada”. De tal modo, as principais evocações resultantes das triagens hierárquicas sucessivas que ofereceram o contexto para essa classe foram “ausência da família”, “ausência de limites”, “ausência de valores”, “ausência de perspectivas”, “problema social” e “impunidade”. No geral, pode-se dizer que a presente classe englobou alguns campos da representação social sobre a indisciplina, os quais estão inter-relacionados.

Entre esses, está o principal campo elencado pelos professores como a causa da indisciplina: a ausência da família e suas consequências – os déficits morais discentes, isto é, o aluno com ausência de valores, limites, respeito, perspectivas. Nessas representações, a família é o sustentáculo moral da sociedade. De tal modo, a família seria a responsável por desenvolver pré-requisitos básicos em seus filhos para que esses possam frequentar a escola. Há nisso uma representação que atribui à família a responsabilidade pelo fracasso escolar, a indisciplina e o desinteresse discente, já que os problemas apresentados pelos alunos no interior da escola seriam o reflexo de sua educação familiar. Essas representações encontraram nas teorias sociológicas reprodutivistas (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002) um argumento para justificarem suas representações. Sendo assim, é como se a escola nada pudesse fazer, já que é reflexo social e do ambiente familiar, reproduzindo as mazelas e desigualdades sociais.

Logo, presume-se de que essa representação é ancorada na concepção bancária de educação: nega-se a responsabilidade da escola na formação moral dos educandos, que estaria a cargo, nessas representações, apenas à família. Com isso, esse pensamento social destoa dos princípios da Epistemologia e Psicologia Genética que concebe que a função da escola é o desenvolvimento integral do indivíduo. De tal modo, é uma representação que nasce e nutre- se das esferas intersubjetivas e transubjetivas, isto é, do universo consensual dos sujeitos. Responsabilizando a família pelo fracasso escolar e pelas manifestações de indisciplina, as representações desses professores cumprem a função de saber – permitindo compreender e

explicar a realidade – e a função justificatória – justificando a posteriori as tomadas de posição em relação à indisciplina: eles explicam a indisciplina de tal modo que se isentem da responsabilidade. É o nível normativo da representação, determinando os julgamentos de valor e as tomadas de posição frente à indisciplina. Mais uma vez nota-se a função defensiva de tais representações, que não veem os professores como os sujeitos da indisciplina, e sim apenas como vítimas dela, atribuindo a outras instâncias ou sujeitos a responsabilidade da indisciplina. Os segmentos de texto a seguir contextualizam essas informações:

Então essa ausência da família é muito forte, a escola está hoje suprimindo uma realidade, tentaram jogar para a escola a responsabilidade da educação. E automaticamente vem essa ausência de valores pelas próprias realidades sociais e o excesso de direitos. (Prof. 19).

Tudo já vem da ausência da família, que eu acho que é o maior problema. Um bom aluno que não tenha agressividade e desinteresse pela escola, depende dos pais presentes em casa. (Prof. 36).

Senão houver essa base familiar, as coisas vão ruir. Qual é a base, a estrutura familiar? Educação, respeito, limite. A família não coloca limites, por isso os professores são vítimas e refém desses filhos que vem para escola, porque se eles não respeitam pai e mãe, porque vão respeitar o professor? (Prof. 11).

De acordo com essas representações, esse quadro pintado estaria expressando um problema social: se a instituição familiar é o alicerce social e está em crise, consequentemente, nessas representações, a sociedade também estaria passando por uma crise de valores, pois sua principal base estaria ruindo-se. Do mesmo modo, a crise da sociedade contemporânea colabora com esse quadro de ausência de valores e desrespeito que é refletido dentro da instituição escolar. É uma explicação estrutural da indisciplina, também do nível normativo, pois parecem ser oriundos dos sistemas socioafetivos, sociais e ideológicos dos sujeitos. Os segmentos de texto abaixo exemplificam essas questões:

A indisciplina é um problema social. Problema social e a ausência da família. Quando o aluno chega até à escola, ele já passou pela família, que tem um problema social. Que o problema social, aonde que à família já deveria ter passado os valores. A gente percebe que o problema começou antes, ele começou na família, que é um problema social brasileiro, aonde que os pais também estão desmotivados, os pais também tem algum problema. (Prof. 27).

A indisciplina está ligada a ausência de valores, que é um problema social recorrente nas cidades brasileiras, em virtude da vida agitada e dos diversos afazeres, há ausência de diálogo e de imposição de limites. (Prof. 3).

Entretanto, Freire (1987, 2005) ressalta o aspecto quântico e enérgico da educação, mostrando que apesar de existirem condicionamentos sociais e estruturais, eles não são determinantes e nem inexoráveis. De tal modo, o futuro é tempo de possibilidades, e sendo

assim, a resistência no ambiente escolar é fulcral para impedir o agravamento da crise social e de valores, e isso pode se dar na medida em que se ofereçam nas escolas ambientes democráticos e cooperativos, onde os alunos possam experimentar relações sociais cooperativas baseadas na reciprocidade e no respeito mútuo.

Em suma, as representações docentes expressas pela classe 5 denotam que a instituição escolar abriga muitos alunos indisciplinados, em virtude do que eles julgam ser a ausência da família a causa deste desvio moral, e, como consequência disso tudo, esses alunos possuem diversos déficits morais, como a ausência de limites e de valores que se traduzem em desrespeitos a seus pares ou aos professores. Nessas representações sociais, os professores expressam que esse quadro se agrava devido ao excesso de direitos proporcionado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, fato que estaria conduzindo à impunidade. Nesse sentido, os professores se ressentem de não poderem aplicar medidas heterônomas e de coação disciplinar. Há nisso uma representação saudosista de uma suposta “educação de antigamente”, remetendo a práticas pedagógicas do início do século passado (AQUINO, 1996a), quando as correções disciplinares se davam mediante o controle do corpo e da fala, isto é, a disciplina era imposta coercitivamente à base do castigo ou de sua ameaça. Consequentemente, o professor era um superior hierárquico, um general de papel, que devia modelar moralmente seus alunos, que não passavam de sujeitos passivos, espécies de soldadinhos de chumbo. Em poucas palavras: o que mantinha essa disciplina era o medo, a coação e a subserviência. Diante esse contexto, com a falência dessas formas coercitivas de manter e controlar a disciplina nas escolas (PEDRO- SILVA, 2010), os professores sentem-se sem parâmetros de ação e expressam as queixas sobre essa situação em suas representações. Devido à crescente democratização política do país e certa desmilitarização das relações sociais, um novo sujeito histórico emergiu nas escolas. Com isso, a promoção da heteronomia não mais resolve todos os problemas. No entanto, parece que esses professores guardam como perfil ideal de aluno aquele sujeito submisso e temeroso, que pode ser modelado moralmente por atitudes heterônomas e coercitivas. Os seguintes segmentos de texto ilustram essas reclamações docentes:

Aquele excesso de direitos pelo próprio do estatuto da criança e do adolescente, o ECA, que muita coisa tem que ser revista. (Prof. 19).

Os alunos vêm totalmente sem limites, o professor não tem como lidar. Impunidade, não tem o que fazer, por causa da idade do aluno. E não tem assim, acho que até o estado não proporciona nenhuma punição, ou não tem nenhum apoio de assistência, de psicólogo. Aqui tem muito aluno criado pela avó, que gera esses problemas. (Prof. 10).

Diante de tudo o que foi exposto, observa-se nos professores o sentimento de impotência e desânimo perante esse quadro. De tal modo, os professores clamam apoio à docência às famílias, pedindo por ajuda e/ou socorro. Tais sentimentos situam-se no polo funcional da representação social sobre a indisciplina, pois é voltada para finalidades operatórias, com uma função pragmática, no caso, determinando um pedido de ajuda dos docentes frente ao problema da indisciplina escolar. Vale ressaltar a necessidade de cooperação nas interações entre professores e pais a fim de realizarem as tarefas que eles possuem (REIS, 2008). Logo, para o sucesso escolar do aluno é vital a união entre essas instituições, família e escola. Aos professores e à escola é necessário procurar estratégias e uma interação mais efetiva e consistente com a família. Nesse processo, a escola deve promover a maior aproximação das famílias à escola. Algumas possibilidades da escola perpassam em ações e práticas tais como: ajudar a família a exercer as suas obrigações básicas; promover o diálogo entre a escola e as famílias; envolver os pais em atividades no ambiente escolar; envolver os pais em atividades de aprendizagem em casa; na tomada de decisões; e ainda envolver a comunidade. Esse envolvimento entre os pares e instâncias fortalece a comunicação entre as famílias e escolas, e com isso esses dois grupos podem se sensibilizar de que “o trabalho em comum, desenvolvido adequadamente, pode conduzir a resultados positivos para a família, para os professores e principalmente para os alunos” (p.47). Portanto, nem uma nem outra instituição é a única responsável pelo desenvolvimento moral do aluno/filho. A autonomia é um processo que deve ser construído conjuntamente e articuladamente, visto que quanto maior o número de experiências de reciprocidade e respeito mútuo em diferentes espaços sociais, mais possibilidades haverá para os educandos alçarem a autonomia progressiva da consciência. As falas abaixo ilustram esses pedidos dos professores de apoio à docência às famílias:

Então a família está totalmente ausente, o que vem a comprometer o trabalho da escola e do professor. (Prof. 11).

Os alunos não têm limites pela ausência da família. Convivem muito com padrastos e com madrasta. Lógico que nem todos os alunos são mal cuidados, mas os alunos não tem na família aquele apoio para o estudo ou para outros trabalhos que são feitos na escola. (Prof. 10).

E nós, na escola, somos o complemento da família. O aluno já chega à escola trazendo o que ele é de família. Então nós temos a obrigação, como papel de educador, complementar aquilo que a família está trazendo de valores e colocar uma solidez nesses valores e os professores não estão conseguindo isso. (Prof. 27).

Complementando as informações da classe anterior, a classe 2, “Cotidiano familiar

diferenciada dos professores com atitudes heterônomas (χ2= 62,31). Os comentários presentes nessa classe estão diretamente relacionados com a classe 5, já que complementam e contextualizam suas informações. De tal modo, nessa classe os professores narram histórias e citam exemplos procurando justificar suas representações expressas na classe 5. Dito de outro modo, aqui se situa um aspecto funcional da representação, contextualizando e reforçando os elementos normativos expressos na classe 5. Assim, no dendograma destacam-se os sujeitos pai, pais, mãe, filhos, criança, irmão, menino, família e aluno. Os objetos das ações são casa, tutelar, drogas, tráfico, conselho tutelar, periferia, esquina. E as ações são expressas pelos verbos ir, diz, jogar, bater, quiser, tomar.

Logo, nessa classe os professores descrevem o cotidiano familiar que é vivido na casa de seus alunos, bem como a vivência e influência social que os alunos estão expostos. De um lado os professores sublinham o modo que a ausência da família se cristaliza na vida de seus alunos, descrevendo histórias e citando exemplos de lares e famílias desestruturadas. Assim, segundo essas representações não há um contexto favorável para os alunos desenvolverem valores e uma boa educação, e consequentemente, a indisciplina escolar é o resultado refletido disso tudo. Por outro lado, todo esse contexto é demarcado pela influência do meio social onde esses alunos crescem, a periferia ou comunidade, marcada pela violência, as drogas e o tráfico. Essas influências sociais também estariam refletindo negativamente dentro da escola e no comportamento dos alunos. Nessas representações, a indisciplina escolar é explicada por fatores sociologizantes – a família e a sociedade –, e sendo assim, as práticas pedagógicas e a estrutura coercitiva da escola não é problematizada. Destaca-se assim um plano heterônomo nessas representações, pois não se percebe que existem dois modos de relações sociais, e a escola e o professor podem fazer sua parte mediante o desenvolvimento de espaços de cooperação social. Com isso, se na classe anterior foram anunciados os aspectos normativos gerais que guiam esse modo de ver a indisciplina, agora na classe 2 apresentam-se os exemplos e narrativas que fundamentam, fortalecem e enrijecem esse discurso da ausência da família e da determinação social – é o sistema funcional da representação em tela. Esses exemplos e narrativas podem ser conferidos nos trechos a seguir:

Eu penso assim porque pode até às vezes morar com o pai e a mãe, mas o pai bebe, a mãe se prostitui. Aqui na escola tem bastante disso, a criança sabe que a mãe sai pra a rua se prostituir, sabe que o pai é traficante, lida com tráfico de drogas. (Prof. 12). Só que o que acontecia? A mãe do aluno tinha morrido. O pai e o irmão do aluno estavam presos, os dois por tráfico de droga. O aluno ficava na casa de uma avó, quando a avó passava mal e era internada, o aluno ficava com a tia, quando a tia batia nele, o aluno ficava com a vizinha. (Prof. 17).

Outro dia, escutei a historia de um aluno que sua mãe estava presa. Então veja bem, que perspectiva o aluno tem eu vir para a escola quando sua mãe está presa. Outra aluna contou que sua mãe sumiu de casa e apareceu com outras crianças e queria deixar para o seu pai cuidar, que nem é o pai dela, é o padrasto. (Prof. 7).

Isso tudo expressa que essas representações docentes sobre a indisciplina ancoram-se no cotidiano de vida dos professores e em suas experiências sociais e socioafetivas, isto é, essas representações são fruto de suas experiências nas esferas subjetivas, intersubjetivas e transubjetivas, e não da tradução das informações científicas da indisciplina presentes no universo reificado. Nesse sentido, os professores focam casos e exemplos específicos e generalizam-nos, em uma lógica típica do universo consensual que ignora o método científico indutivo, procurando, assim, justificar e comprovar suas representações. É uma representação estável, coerentemente articulada e protegida, que traduz o não familiar, o fracasso escolar ou a indisciplina escolar, em algo familiar e tranquilizador para sua identidade docente – que resulta numa representação de teor defensivo e justificatória da prática docente, que isenta o professor e a escola desses problemas.

Com isso, percebe-se que a indisciplina é uma problemática que não vem sendo abordada e debatida de modo eficaz nos cursos de formação inicial e continuada de professores. Esse descompasso faz com que muitos docentes enfrentem a indisciplina a partir de seus conhecimentos adquiridos nos planos subjetivos, intersubjetivos e transubjetivos; e não mediante uma leitura crítica de referenciais teóricos sobre a indisciplina. Isso pode levar muitas vezes a atitudes coercitivas, onde os docentes impõem regras e normas de modo verticalizado, ação que acaba não sendo satisfatória e inclusive acrescendo o problema. Os professores, cada um do seu modo, seja por meio de experiências que tiveram em casa ou da sua personalidade, procuram a resolução da indisciplina de modo pragmático e a partir de representações elaboradas em suas interações com seus pares no universo consensual. Essa pragmática sem o respaldo teórico pode ser perigosa, visto que despreza a importante díade entre a teoria e prática – a práxis (LOUREIRO, 2007). Isso se traduz em atitudes coercitivas e heterônomas dos professores, o que pode dificultar e não ajudar no desenvolvimento da autonomia moral dos alunos, visto que não são oferecidos a eles experiências de respeito mútuo e cooperação perante as regras sociais (PIAGET, 1994; ARAÚJO, 1996).

Nessa classe também estão expressas as queixas dos professores de que algumas famílias estão terceirizando a educação de seus filhos para a escola. Nesse sentido, aqui os professores lembram conversas com os pais que evidenciam essas questões. Conforme mostraram Serpe e Rosso (2011), as famílias em situação de vulnerabilidade social são as que mais confiam na escola para a educação de seus filhos. No entanto, os professores, conforme

denotam suas representações sociais, sentem que a escola não está preparada para esse encargo. De tal modo, os professores defendem que o desenvolvimento moral é cargo de cada família, tecendo assim comentários sobre o que seria o ideal na questão familiar. Assim sendo, os professores argumentam sobre como desenvolver a moral dos alunos, processos que deveriam se iniciar na casa de cada um. Há nisso uma representação de que a superação da indisciplina escolar passaria pela recuperação do papel da família como sustentáculo moral na sociedade. É uma representação de caráter normativo, pois determina como os sujeitos devem