Dimensão Espaço

Alguns estudos que consideram a qualidade do ensino estão alicerçados na relação de espaços educativos e tempos, (Kersteneetzky, 2006). A ampliação da jornada escolar e a integração com o ambiente externo escolar poderão alavancar essa qualidade. Para (Coelho, 1997, p. 201), “de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço”. E é, nesse contexto, que a educação em tempo integral emerge como uma perspectiva capaz de ressignificar os tempos e os espaços escolares.

Pensar em espaço escolar na promoção do projeto de educação em tempo integral é pensar no diálogo com a comunidade, de modo a favorecer os vários atores sociais envolvidos no projeto de educação em tempo integral. Provavelmente, além de favorecer a interação de diferentes agentes educativos, também complementam as ideias e os ideais de cada um no sentido da educação integral. “Falar sobre educação integral implica, então, considerar a questão da variável (…) espaço, como referência aos territórios em que cada escola está situada. Trata-se (…) espaço escolar reconhecido, graças a vivências de novas oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação pedagógica de espaços de sociabilidade e de diálogo com a comunidade local, regional e, graças à internet, até com a comunidade global” (MEC, 2009, p.18).

No entanto, quando se fala em escola em tempo integral, é preciso considerar que as variáveis tempos e espaços não são neutros do ensino como pode ser compreendido nas

48 palavras de Viñao-Frago e Escolano (2004. p. 99): “Esses tempos e espaços são determinados e determinam outros modos de ensino e aprendizagem. (…) Em síntese, o espaço e o tempo escolar não só conformam o clima e a cultura das instituições educativas, mas também educam”.

As conclusões do relatório de MEC (2009) relatam que a escola tem estado ao longo dos anos isolada, afastada e fechada às outras instâncias sociais. Contudo, na formulação para a educação integral, ela sozinha não dará conta de cumprir essa nova função social, porque a perspectiva da educação integral transcende a sistematização do conhecimento universal. Para o MEC, a educação em tempo integral é oportunidade de ampliação do diálogo com as outras esferas da sociedade, que poderão oferecer espaços de interação e de aprendizagem, saberes diferenciados, formação completa, inteira e integral.

Assim, na concepção de educação em tempo integral, a escola precisa assumir o papel de articuladora e gestora dos espaços educativos, articulando com a comunidade, considerando a riqueza cultural, os espaços educativos, os grupos comunitários e seu território; “é na escola, ou nas instituições com as quais ela faz parceria, que os estudantes irão se deparar com os novos desafios de aprendizagens e vivenciarão aspectos de socialização diferentes daqueles proporcionados por uma escola de turno parcial” (MEC – SECAD, 2009). Dessa forma, vislumbra-se uma proposta pedagógica, articulada, planejada e voltada para a realidade do discente. Desse modo, a utilização dos espaços públicos e privados do território configura-se como oportunidade de aprendizagem para o educando, que vai além da sala de aula, do livro didático, do giz e do quadro negro.

É uma aprendizagem que transborda os muros da escola e alcança inúmeras possibilidades de interação e oferece condições para o crescimento pedagógico, pessoal, cultural e social dos alunos e dos educadores. Essa aprendizagem, a partir de múltiplas oportunidades e possibilidades, fica muito bem esclarecida na visão de Guará, (2006):

Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio

49 individuo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter

objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano (…). A educação como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediação, assume papel central na organização da convivência do homem em suas relações e interacções, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social. (Guará, 2006, p.26).

Para que esse diálogo entre escola e comunidade aconteça, é necessário haver parceria com as entidades públicas e privadas, firmar acordos com o ministério público, os conselhos tutelares, as prefeituras, a comunidade e as Organizações Não Governamentais (ONGs). “É preciso mirar os espaços das escolas e também os de fora dela com outros olhos, potencializar seu uso, refletir acerca de qual infraestrutura é adequada para a ampliação da jornada e quais são os arranjos possíveis a serem feitos” (MEC-SECAD, 2009). E, nesses espaços, deverão ser planejadas atividades diversificadas e que o discente possa praticá-las livremente e de forma espontânea, favorecendo o desenvolvimento de suas potencialidades assim como afirma Moll:

As cidades precisam ser vistas pelas escolas (…) de tempo integral como uma grande rede ou malha de espaços pedagógicos formais: teatros, praças, museus, bibliotecas, meios de comunicações, repartições públicas, igrejas, além de trânsito, dos ônibus, das ruas, etc. (Moll, 2004, p.42).

Dessa forma, os educadores podem, por meio das ações planejadas, converter diversos pontos das cidades em espaços educativos, fazendo com que as cidades se tornem uma verdadeira pedagogia, compondo uma rede de possibilidades educativas. De acordo com Moll (2010), a ampliação de tempos e espaços proposta pelo Programa Mais Educação (PME) não se limita a construir, reformar ou “decorar” espaços na escola ou de descobrir uma sala de parceria no entorno da escola, para realizar as oficinas ou de fazer passeios pela cidade com os estudantes. Para reinventar, precisamos redescobrir o que já temos e olhar com outros olhos, mais atentos, curiosos, perguntadores e desconfiados.

Wairos (2011. p.33), citando Viñao e Escolano (1998), apontam que a “arquitetura escolar é também, por si mesma, um programa, uma espécie de discursos que institui na sua materialidade um sistema de valores como de ordem, disciplina, vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos culturais e, também, ideológicos”. Para Viñao (1995), tanto o espaço quanto o tempo escolar ensinam, permitindo a interiorização de comportamento e de

50 representações sociais. Nessa perspectiva, atuam como elementos destacados na construção social e histórica da realidade.

O conhecimento e a experiência do mundo, o contato com a cidade, com os equipamentos culturais, são elementos essenciais para a organização de uma proposta de educação integral enraizada na realidade. Afinal de contas, se a proposta é uma educação diferenciada, inclusive para o currículo, para os estudantes exercerem sua liderança juvenil e poderem atuar no mundo em que vivem, é importante conhecerem esse mundo, indo para fora dos muros escolares, relacionando-se, convivendo, vivendo a realidade local. No caso da escola estudada, é no mundo urbano o espaço no qual os alunos podem realizar estas incursões e acessarem a cultura.