DIMENSÃO RELACIONAL NO PROCESSO DE SUPERVISÃO

A supervisão é um processo de desenvolvimento pessoal e profissional, que deve ser perspectivado de forma continuada, ao longo da vida. Como afirma Tavares (1993:16), “o ser humano é, na realidade, um ser inacabado cuja obra de tornar-se pessoa não pode terminar nunca ao longo de toda a sua existência”. Supervisor e

formando são adultos que continuam a aprender e a desenvolver-se em permanência, não só a nível profissional, mas também pessoal.

Assim, a supervisão não pode resumir-se a “uma mera modificação de comportamentos ou à transmissão de conhecimentos, de procedimentos e de atitudes”, deve também “proporcionar condições de desenvolvimento pessoal” (Simões e Ralha- Simões, 1990:180) e promover estratégias que conduzam a uma “maior eficácia do professor através da activação do seu desenvolvimento pessoal” (1990:181).

Sendo o supervisor alguém com mais experiência e conhecimentos, tem como função ajudar o formando a ensinar e a tornar-se pessoa e profissional. Deste modo, surge o desenvolvimento pessoal e profissional como consequência de um processo de crescimento.

Assim, o desenvolvimento pessoal refere-se a um processo que envolve “a pessoa do professor numa multiplicidade de vertentes, de entre as quais se destacam as formas de apreensão e organização dos conhecimentos, os valores, as crenças, as atitudes, os sentimentos e as motivações” (Oliveira, 1997:95). Por seu lado, o desenvolvimento profissional reporta-se “ao domínio de conhecimentos sobre o ensino, às atitudes face ao acto educativo, ao papel do professor e do aluno, às suas relações interpessoais, às competências envolvidas no processo pedagógico e ao processo reflexivo sobre as práticas do professor” (Oliveira, 1997:95).

Ou seja, o desenvolvimento pessoal e profissional do professor passa por um “equacionar da realidade de modo diferente” (Simões e Ralha-Simões, 1997:49), o que “interfere, de maneira complementar, nas concepções, ideias, perspectivas e estratégias, valores, atitudes e opiniões de ordem profissional em relação às quais as pessoas fazem incidir a sua reflexão” o que, por vezes, as leva “a reequilibrar as representações anteriormente construídas acerca dos problemas que, directa ou indirectamente, se

reportam à sua estrutura pessoal, o que determina muitas facetas que influenciam a sua auto-estima e satisfação pessoal e, de modo geral, muito do seu posicionamento face à realidade” (1997:49).

No entanto, no início, as relações que se estabelecem entre supervisor e formando são de constrangimento, inibição e de defesa de parte a parte. O formando não sabe como comportar-se, sente alguma confusão e desconfiança, pois pensa que o supervisor, em vez de o ajudar, lhe esconde a informação, criando-se, assim, um clima de tensão. O supervisor, ao aperceber-se desta situação, “deverá ter como prioridade no processo de supervisão, a construção de um clima afectivo-relacional propício ao desvanecimento desta situação de tensão” (Oliveira, 1992:17). Cabe, deste modo, ao supervisor estabelecer gradualmente um clima afectivo-relacional de entreajuda, promovendo o diálogo no processo de supervisão.

O diálogo na supervisão deverá ser estruturado de modo a contribuir para o desenvolvimento da capacidade de reflexão do formando sobre a sua acção. Neste sentido, o trabalho do supervisor deverá pautar-se por uma atitude facilitadora do processo de desenvolvimento do formando, criando condições favoráveis a esse objectivo. Assim, o diálogo na supervisão constitui um dos pontos-chave deste processo, devendo nortear-se pelos seguintes princípios:

• privilegiar a participação activa do formando;

• incentivar a auto e a hetero-análise da intervenção pedagógica do formando;

• estimular a decisão pedagógica do formando assente nas suas características pessoais e de acordo com os contextos educativos (Oliveira, 1992).

O diálogo deverá, pois, ser entendido como uma “forma de ajudar os formandos a desenvolver o pensamento reflexivo sobre a prática, relacionar conhecimentos teóricos com as situações práticas e a construir um estilo pessoal de actuação” (Oliveira, 1992:19).

Assim, o diálogo proporciona um clima relacional entre supervisor e formando que é um dos factores determinantes para o processo de supervisão, no entanto as relações que se estabelecem durante este processo não podem ser apenas reduzidas a um clima agradável de camaradagem (Simões e Bonito, 1993), mas devem, também, ser relações de trabalho, de entreajuda, de colaboração, de empatia, de solidariedade, com responsabilidades mútuas.

Deste modo, a comunicação assume vital importância no contexto supervisivo, devendo ocorrer de forma franca, autêntica e facilitadora da abertura relacional necessária entre supervisor e formando. No entanto, este tipo de comunicação só é possível se supervisor e formando se envolverem numa interacção de agrado, isto é, se comunicarem entre si, desenvolvendo tarefas comuns e se se sentirem unidos numa cumplicidade saudável, decorrente de uma clima de confiança mútuo. Para que tal se verifique, é fundamental que ambos se libertem de algumas concepções e representações, alterando-as, num processo em que é indispensável alguma humildade e compreensão das ideias de cada um.

Neste processo complexo que é a supervisão, o supervisor, ao ter como prioridade estabelecer um clima de afectivo-relacional, gera uma abertura construtiva, centrada na qualidade da comunicação entre si e o formando (Grimmett e Housego, 1983).

Deste modo, o supervisor deve ser capaz de ouvir o formando, colocar questões de clarificação acerca do seu desempenho e felicitá-lo pelos seus sucessos, num diálogo colaborativo, aberto, franco e empático. Com este tipo de atitudes, o supervisor está a ajudar o formando a desenvolver o pensamento reflexivo sobre a sua acção, a relacionar os conhecimentos teóricos com as situações vivenciadas e a construir um estilo próprio de actuação. Levar os formandos a reflectirem sobre as suas teorias, sem imposições, mas através de um processo de análise e de observação, não é, porém tarefa fácil.

O supervisor deverá, em todo este processo de supervisão, levar o formando “a reflectir sobre as mensagens, valores e ideologias que veicula aos seus alunos, ajudando-o a tomar consciência das ideologias que, pessoal e profissionalmente, o influenciam” (Gonçalves, 1998:70), de modo a que o formando não se torne um profissional conformista. Assim, é necessário que o supervisor desenvolva no aluno/futuro professor a sua capacidade crítica, a sua pessoalidade, como pessoa autónoma que deve ser, e a sua profissionalidade, como professor reflexivo em que se deve tornar.

Um outro aspecto que também é fundamental para a criação de um clima facilitador da acção do formando é o encorajamento dado supervisor. Segundo Glickman (1985:105), o encorajamento é um dos dez skills interpessoais por si definidos, referindo-se-lhe como uma manifestação de interesse do supervisor no sentido de o “ajudar o formando na exposição das suas posições, através de expressões como ‘Estou a seguir-te…’, ‘Percebo o que dizes…’, ‘Continua…’”.

Para Acheson e Gall (1993:377), o encorajamento é uma técnica que conduz “os professores a outros objectivos, outros métodos e outros temas”, e defende a sua importância ao longo de todo o processo supervisivo.

Por sua vez, Flávia Vieira (1993:33) refere-se ao encorajamento como uma das funções do supervisor, que “assume um papel inestimável na relação de supervisão” e cuja “carga afectiva influencia de modo significativo o equilíbrio emocional do professor, assim como a sua postura global face ao processo de formação profissional”. Na mesma linha, está a concepção de encorajamento de Sá-Chaves (1994:167) que, ao abordar as estratégias de encorajamento, clarifica que as mesmas ultrapassam “as dimensões cognitivas ou intelectivas”, sendo mais “da dimensão afectiva e social”.

Podemos, assim, concluir que o papel do encorajamento é indispensável nas relações que se estabelecem no processo de supervisão, tal como o é o papel da confiança. Acheson e Gall (1993) apontam este aspecto relacional da supervisão como sendo o mais capaz de ajudar a realizar, com sucesso, a tão problemática avaliação dos formandos. Para estes autores, o supervisor deverá criar um clima de confiança, de modo a gerar uma grande motivação no formando, através da promoção de um clima autêntico, de apoio incondicional e de uma relação calorosa e empática.

Em suma, as relações interpessoais que se estabelecem no processo de supervisão devem assentar na franqueza, na abertura e na empatia, de modo a que seja criada uma atmosfera propícia ao desenvolvimento dialéctico do supervisor e do supervisado (Alarcão e Tavares, 2003; Oliveira, 1992; Sá-Chaves, 1994).