Dimensões Observadas

2.5.3.1 Comportamento do Professor

A observação do comportamento do professor tem como objetivo “estudar o comportamento dos professores em ambientes educacionais, permitindo traçar um perfil dos comportamentos mais frequentes” (Sarmento et al.,1990, p. 71).

As subdimensões observadas foram: Gestão e Organização Inicial, Condução da Aula, Gestão do Tempo, Organização da Turma em Prática, Feedback, Clima de Aula, Final da Aula e Outros Comportamentos.

Do sistema proposto por Piéron, citado por Sarmento e colaboradores (1990), adaptámos algumas das destrezas a observar de acordo com o objetivo da observação, o

41 comportamento geral do professor. Do sistema adaptado, utilizámos as seguintes categorias:

Instrução (I): Intervenção do professor relativa à matéria de ensino ou à forma de realização do (s) exercício (s) proposto (s).

Feedback (FB): Reação verbal e não-verbal do professor, relativamente à

prestação motora dos alunos, com o intuito de interrogar sobre o que fez, e como fez, avaliando, descrevendo ou corrigindo a prestação do (s) aluno (s).

Organização (O): Intervenções do professor que regulam as condições materiais da vida da classe, tais como os deslocamentos dos alunos, colocação dos materiais, formação de grupos, etc.

Afetividade: elogia, encoraja, recompensa, incita o esforço ou apresenta um exemplo para o aluno seguir. Pode também criticar, acusar, ironizar, ameaçar e castigar.

Outros comportamentos (Oc): Balanço final da aula

Nesta ficha de observação definimos as dimensões as suas categorias e as destrezas que estas encerram. Assim:

Na subdimensão Gestão e Organização Inicial, definimos duas categorias: a instrução inicial e a organização. Na instrução observámos se o professor apresentava os objetivos e os conteúdos da aula e se definia as normas e regras de funcionamento da aula, ponto fundamental para o bom desenvolvimento da própria aula. Na organização observámos se o professor se posicionava de modo a obter o controlo visual da turma e se a organização da turma decorria de forma rápida e eficaz.

No que diz respeito à Condução da Aula, na categoria referente à Organização, observámos se esta era realizada de forma rápida, se o posicionamento do professor permitia a visualização de toda a turma durante a aula, se circulava por todas as estações com a finalidade de ajustar o material e prestar apoio aos alunos mais necessitados e com maior dificuldade de realização, se corrigia individualmente os alunos, se a disposição dos materiais era ajustada e adequada ao processo de aprendizagem e se os materiais estavam preparados para a realização dos exercícios propostos.

Na Gestão do Tempo, observámos e registámos se a aula decorria no tempo estipulado no plano de aula e se o professor era capaz de controlar os imprevistos.

Relativamente à Organização da Turma em Prática, a ficha consistia em observar se o professor informava os alunos sobre qual o sentido das transições, se utilizava uma linguagem percetível e adequada aos alunos, se este demonstrava os exercícios ou se colocava um dos alunos a realizar as demonstrações; como decorria a

42 transição entre tarefas, se as progressões eram adequadas ao nível de desenvolvimento apresentado pelos alunos, se verificava se os alunos executam corretamente as tarefas propostas, se adequava tarefas para os alunos com maiores dificuldades e se prescrevia mais tempo de prática aos alunos com maiores dificuldades, se controlava as questões de segurança e incentivava os alunos a ajudar os colegas.

Em relação aos Feedbacks, a ficha foi concebida para registar se o professor emitia feedbacks à turma em relação aos exercícios e se os emitia individualmente/personalizados de acordo com a performance.

No Clima de Aula observámos a categoria relativa à afetividade, no que diz respeito à reação do professor às dificuldades apresentadas pelos alunos, se tratava os alunos de forma equitativa, se ouvia e esclarecia dúvidas pontuais, se apelava e incentivava o respeito mútuo, se estabelecia relações de empatia com os alunos e se incentivava os alunos a realizar as tarefas.

No que diz respeito ao Final da Aula, criámos a categoria de Balanço da Aula na qual verificávamos se o professor realizava a síntese dos conteúdos da aula e se questionava os alunos sobre os conteúdos abordados.

Nos Outros Comportamentos procurámos aferir se o professor estipulava tarefas para os alunos que não realizavam a aula prática.

2.5.3.2 Personalização do Ensino

De acordo com o PNEF, no que diz respeito aos princípios de elaboração do plano de turma, é apresentado um contraponto ao ensino massivo, com a valorização da diferenciação das situações de aprendizagem em função das diferentes aptidões dos alunos. Isto porque a maioria dos métodos de ensino age como se todos os alunos reunidos numa turma tenham de realizar as mesmas aprendizagens. Na realidade, no contexto da aula de EF, é pura ficção, pois encontramos alunos com diferentes níveis de aprendizagem.

Mosston (1988, p.110) afirma que “la esencia de la enseñanza es el aprendizaje individual. El aprendizaje es sempre una cuestión que afecta al individuo: nadie puede aprender por outro.” Assim, o processo de ensino - aprendizagem deverá proporcionar oportunidades de desenvolvimento individual onde cada aluno possa aprender de acordo com o seu nível de conhecimento e desenvolvimento. Meirieu (1990) citado por Lima (2001) refere que não poderá haver aprendizagem com êxito, sem ser com um ensino

43 diferenciado. O autor realça ser o aluno a aprender pelo que o ensino deverá ser-lhe dirigido e à sua especificidade.

Perrenoud (1999) enfatiza que aqueles que lutam contra o fracasso escolar preocupam-se com a diferenciação da ação pedagógica e com a individualização das trajetórias de formação. Deste modo, é fundamental pensar nas diferenças no contexto da aula, na individualização das trajetórias e estratégias de diferenciação das intervenções.

Também Pimentel (1998) refere que em EF a diferenciação do ensino carateriza- se como uma adequação das ações educativas às condições físicas, mentais, afetivas e sociais do aluno individualmente, sendo capaz de diferenciá-lo dos restantes alunos na sua singularidade.

Assim, considerámos pertinente a observação específica desta dimensão de modo a refletirmos sobre as nossas práticas relativas à personalização do ensino, com o intuito de aprimorarmos as nossas ações neste sentido.

As categorias que observámos foram referentes à existência ou não da personalização das tarefas aos alunos: quando é realizada e como é realizada.

Da revisão de literatura, criámos as seguintes categorias:

Individual/Exercícios – Corresponde à análise de Como são realizados os exercícios, se os exercícios foram realizados individualmente e se as tarefas foram diferentes ou as mesmas.

Grupos – Diz respeito à criação de grupos de trabalho e de Como é feito o agrupamento dos mesmos, se por tarefa ou se por sessão/aula.

Tarefas/exercícios – As tarefas/exercícios realizadas em grupo são as mesmas ou são diferentes por cada grupo.

Constituição dos grupos – A constituição dos grupos é realizada por níveis de aprendizagem (similares ou distintos), por género ou por características físicas similares.

Quando – Quando é realizada a divisão ou agrupamento dos alunos, se no inicio da aula, se após exercícios de ativação motora, se apenas nos jogos reduzidos/formais ou se foi feita a cada nova tarefa/exercício.

2.5.3.3 Gestão do Tempo de Aula

Na Gestão do Tempo de Aula procurámos aferir o Tempo Disponível para a Prática, o qual é resultado da subtração dos Tempos de Informação e de Organização ao

44 Tempo Útil. O empenhamento motor do aluno é de extrema importância para as suas aprendizagens (Piéron, 1996), no entanto, o Tempo de Empenhamento Motor dos alunos não foi aferido nem verificado diretamente, dado que este tempo poderá ser influenciado por diversas variáveis, seja a disponibilidade dos materiais, o repouso necessário após determinados esforços ou outras.

Concordámos com Piéron (1996) quando refere que o tempo em que o aluno está em empenhamento motor é de grande significado na aferição do sucesso pedagógico; no entanto, optámos por observar o tempo disponibilizado para a prática como preditor do tempo de empenhamento motor e, através da técnica “Placheck”, proposta por Siedentop (1976) citado por Piéron (1996), verificámos o empenhamento motor dos alunos durante a observação às aulas.

Procurámos, através desta observação, aferir se os observados demoravam muito tempo a prestar informações ou a organizar a turma e, através dos valores observados e registados, procurámos otimizar esses tempos de maneira a disponibilizarmos um maior tempo de prática à turma.

Tempo Útil (TU): É o tempo que resta depois de descontado o período de tempo que os alunos despendem nos balneários. É o tempo que os alunos realmente passam no pavilhão ou no campo de jogos.

Tempo de Informação (TI): É o tempo que o professor emprega a apresentar as atividades.

Tempo de Organização (TO): É o tempo gasto na colocação do material didático, representa o tempo que medeia entre o fim de uma atividade e o início de outra.

Tempo Disponível para a Prática (TDP): É o tempo que resta depois de se subtrair ao tempo útil o tempo de informação e o de organização.

Quando a informação é concomitante à prática motora, considerámos tempo disponível para a prática.

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