DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL

É importante destacar, com base em afirmação de Teixeira (2014), que o avanço da modernidade não produziu uma menor presença da religião, mas outra forma de dinâmica religiosa; afinal, as religiões permanecem, bem como as espiritualidades, transformando-se sob o impacto da individualização e globalização.

Diante desta realidade é preciso atentar para o pensamento de Morin, ao afirmar que:

A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer – se em uma humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. [...] todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente. ‘Quem somos?’ é inseparável de ‘Onde estamos?’, ‘De onde viemos?’, ‘Para onde vamos?’ (MORIN, 2002, p. 47).

Esse caminhar da humanidade em meio a questionamentos vai sendo orientado por crenças e conhecimentos construídos, numa relação educação e sociedade, em sintonia com a cultura e, nesse contexto, o ER é componente curricular essencial, por tratar do fenômeno religioso, aspecto fundamental da experiência humana.

Assim, torna-se imprescindível ao sistema de ensino pensar uma proposta curricular que contemple conhecimentos essenciais para a formação humana, a exemplo da dimensão religiosa, de modo a contribuir para o desenvolvimento e à promoção de uma educação de qualidade e democrática.

4.2 DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL

“Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser”.

(CURY, 2002, p. 194)

As Diretrizes Curriculares Nacionais representam o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), expressas pela Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas (BRASIL, 2013). A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo CNE, nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.

A Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos e institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, incluindo o Ensino Religioso como parte integrante da base nacional comum na Educação Básica. De acordo com essas Diretrizes a etapa Fundamental deve ser norteada pelos seguintes princípios:

I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.

Esses princípios são essenciais a uma educação de qualidade, por proporcionar aprendizagens significativas, que contribuem para o desenvolvimento do/a educando/a nas esferas pessoal e social. Assim, ao pensar a proposta curricular para os sistemas de ensino esses princípios devem ser contemplados, tomando como referência a BNCC, que define a forma de organização dos conteúdos em áreas de conhecimento e respectivos componentes curriculares.

A elaboração da proposta curricular do Estado da Paraíba foi mediada por discussões e interlocuções a partir da publicação da Portaria nº 248 de 21/02/2018, que instituiu a Comissão Estadual de implementação da Base Nacional Comum Curricular do Currículo

Paraibano e contou com a participação de professores e educadores das Redes e Sistemas de Ensino do Estado, pesquisadores de Universidades Públicas, além de parceiros de movimentos e segmentos sociais, sob a articulação do FONAPER. Todo esse processo foi acompanhado pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) e União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME).

Considerando que o ER é um componente curricular presente na BNCC e constitui aspecto essencial e determinante na formação do ser humano, é preciso conduzir o processo de ensino e aprendizagem tomando como referência esse documento, que apresenta como objetivo:

a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos;

b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos;

c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e ao pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;

d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania (BRASIL, 2017, p. 434).

Assim, no processo de elaboração do currículo é preciso considerar a seguinte

declaração: “Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorização das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção do país é cada vez mais afirmada” (CANDAU, 1997, p. 241). O pensamento de Candau, há mais de duas décadas, permanece atual e a escola não pode se furtar de atuar com um currículo que corresponda a essas necessidades, afinal, a escola representa a sociedade e é pelo bem estar dessa sociedade que a escola precisa trabalhar, sob a orientação do currículo.

Mais recentemente Candau (2014, p. 36) enfatizou:

Partimos da afirmação de que não há educação que não esteja imersa nas culturas da humanidade e, particularmente, do momento histórico e do contexto em que se situa. Neste sentido, não é possível conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”, isto é, em que nenhum traço

cultural específico a configure. Existe uma relação intrínseca entre educação e culturas. Estes universos estão profundamente entrelaçados e não podem ser analisados a não ser a partir de sua íntima articulação.

Vale destacar ainda o pensamento de Moreira, ao afirmar a necessidade de se trabalhar o currículo numa proposta multicultural, que segundo ele “entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas, essa condição inescapável do mundo atual, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar” (MOREIRA, 2002, p. 16).

A figura a seguir apresenta aspectos relevantes do currículo escolar, considerando esta realidade multicultural contemporânea, em que o papel da escola é alinhar seu discurso e suas ações aos anseios de uma sociedade que clama por melhores dias, de respeito a questões, entre outras, sociais, raciais, de gênero e, especificamente, religiosas.

Figura 4 – Aspectos do currículo escolar

Fonte: Elaborada pela autora.

Entende-se, pois, que o currículo é “um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares” (CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 22).

CURRÍCULO ESCOLAR Cultura/ Senso comum Ciência/ Teorias Políticas públicas Mercado de trabalho Sujeitos da Educação Práticas pedagógicas Sociedade Espaço escolar

Portanto, os conteúdos escolares que compõem o currículo e orientam as práticas pedagógicas são selecionados de modo a atender, não apenas as condições pedagógicas, mas, principalmente, as condições socioculturais, conforme afirma Sacristán:

Por trás de todo currículo existe hoje, de forma mais ou menos explícita e imediata, uma filosofia curricular ou uma orientação teórica que é, por sua vez, síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas e valores sociais. Este condicionamento cultural das formas de conceber o currículo tem uma importância determinante [...] nas formas de como organizá-lo. É fonte de códigos curriculares que se traduzem em diretrizes para a prática e que acabam se refletindo nela (SACRISTÁN, 2000, p. 35).

Este autor ainda destaca que a responsabilidade pela seleção desses conteúdos perpassa não apenas pela responsabilidade do/a docente, mas exige outras atuações que precisam contar com decisões da gestão escolar, ao afirmar que o currículo

[...] não é pois um produto de decisões dos professores, a não ser unicamente à medida que modelam pessoalmente este campo de determinações, que é dinâmico, flexível e vulnerável à pressão, mas que exige atuações em níveis diversos, não o didático, mas sim o político, o administrativo e o jurídico, para lhe impor rumos distintos. (...) As aprendizagens derivadas do currículo são as que se realizam dentro dessas condições. O próprio currículo incorpora essas limitações quando se apresenta aos professores (SACRISTÁN, 2000, p. 91).

De acordo com Passos (2007, p. 70), o componente curricular ER “é uma questão de educação para a cidadania plena; sustenta-se sobre pressupostos educacionais e não sobre argumentações religiosas, ainda que a religiosidade possa ser um valor, aliás, um valor que precisa ser educado para que possa contribuir com a vida pessoal e social” (PASSOS, 2007, P. 70).

Por fim, conduzir jovens discentes ao conhecimento do fenômeno religioso, numa perspectiva de compreensão da diversidade de jeitos de crer e até mesmo de não crer, é uma maneira de trabalhar tal dimensão espiritual, norteadora do processo de humanização. Evidentemente, no processo pedagógico, se faz necessário cuidar das demais dimensões do ser humano, física, sensorial, emocional, mental; ou seja, trabalhar o ser humano como um todo, em suas relações sociais.