Diretrizes locais: DCE – Paraná

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) possuem o objetivo

de promover o aperfeiçoamento da educação nacional, tendo em vista o atendimento às novas demandas educacionais geradas pelas transformações sociais e econômicas e ela acelerada produção de conhecimentos. Tendo como propósito a disseminação desses importantes conhecimentos, o Conselho Nacional de Educação, por meio deste documento, coloca à disposição das instituições educativas e dos sistemas de ensino de todo o Brasil um conjunto de

Diretrizes Curriculares que articulam os princípios, os critérios e os procedimentos que devem ser observados na organização e com vistas à consecução dos objetivos da Educação Básica. (BRASIL, 2013b, p.5).

Com isso espera-se assegurar a educação como direito social da população com vistas à cidadania e acesso aos conhecimentos científicos construídos pela humanidade, a educação como qualidade social, reconhecendo a construção histórica que a educação apresenta localizados num espaço e tempo próprios, e o papel do jovem como protagonista do processo educacional.

Como os PCN não tem um caráter de diretriz curricular, cabe a cada Estado a responsabilidade de elaborar as suas próprias diretrizes curriculares para a educação, respeitando assim a diversidade da composição étnica brasileira e suas particularidades, mas promovendo a integração.

No estado do Paraná foram criadas as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (DCE – Paraná)(PARANÁ, 2008, p.62) que atualmente regem o currículo da educação básica. Criada após 5 anos de embates e publicada em 2008, as DCE têm o objetivo de trazer a reflexão sistematizada sobre as práticas educativas no espaço escolar paranaense procurando estabelecer e

recuperar a função da escola pública paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre o trabalho, a cidadania e uma vida digna. (PARANÀ, 2008, p.7).

Essas diretrizes afirmam a necessidade de se articular os conteúdos estruturantes da educação para a Matemática no Ensino Médio com os conteúdos específicos, em relações de interdependências que favoreçam o processo pedagógico, enriquecendo-o de forma a possibilitar o abandono de abordagens fragmentadas, e buscando com isso evitar que os conteúdos de ensino existam em patamares distintos e sem vínculos uns com os outros.

Também apresenta no mesmo documento (Ibid., ibidem, p.63) o que classifica como ―tendências metodológicas que fundamentam a prática docente‖, ou seja, as estratégias didáticas para o ensino usadas como encaminhamentos metodológicos para a construção do saber matemático; nela vê-se a resolução de problemas, modelagem matemática, mídias tecnológicas, etnomatemática, investigações matemáticas e a história da matemática.

Cada uma dessas estratégias metodológicas de ensino possui interconexões umas com as outras e podem ser trabalhadas complementarmente, de forma a permitir distintas abordagens e oportunizar variadas formas de ensino e aprendizagem.

Destacaremos brevemente os principais conceitos pelos quais essas metodologias se definem:

1) Resolução de problemas: essa metodologia busca mesclar a forma usual da aula expositiva e resolução de exercícios, com a resolução de problemas não oriundos do contexto da sala de aula. É uma estratégia de ensino fortemente influenciada pela administração de empresas, de onde o modelo PDCA ^{23 24} tem origem e recebe uma variação educacional como a proposta por Polya (2006): compreender o problema, destacar informações e dados importantes do problema para a sua resolução, elaborar um plano de resolução, executar o plano, conferir resultados e estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável.

Um dos pontos que temos como de grande importância e que, no entanto, não foi elencado nas diretrizes do Paraná é o relativo à ―análise de erros‖ dos alunos nas resoluções de problemas; essa preocupação adjacente à ―resolução de problemas‖ é vital para que haja possibilidades de superação dos desafios epistemológicos do ensino.

2) Modelagem matemática: as diretrizes do Paraná apontam que a modelagem pressupõe a preocupação com as problematizações de situações do cotidiano, valorizando os conhecimentos prévios

23 PDCA é o acrônimo das etapas ―Plan-Do-Check-Act‖ ou seja ―Planejar-Fazer-Checar-Transpor‖.

24Esse sistema de controle de qualidade, muito utilizado desde os anos 50 foi criado por Deming com base no chamado ―Ciclo de Shewhart‖, publicado em 1936 na obra Statistical Method from the Viewpoint of Qualit. New York: [s.n.], 1939, pelo estatístico estadunidense Walter Andrew Shewhart, conforme o próprio autor indica em sua obra, na página 46. (DEMING, W. Edwards. Out of the Crisis. [S.l.]: MIT Center for Advanced Engineering Study, 1986. ISBN 0-911379-01-0).

concernentes aos alunos e as situações de vida dos mesmos. A modelagem é apontada como possibilidade de interpretação sociocrítica da realidade através da matematização e resolução de problemas oriundos do cotidiano.

3) Mídias tecnológicas: as TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) correspondem ao avanço tecnológico nos ambientes educacionais, permitindo agilidade de consulta a enciclopédias e dicionários, exploração de recursos gráficos por meio de softwares matemáticos (como o Geogebra, o Cabri, etc.) e a manipulação de dados em planilhas e gráficos, permitindo maiores explorações e investigações dinâmicas. O apelo da modernidade do recurso tecnológico representado pelos computadores também suscitaria maior interesse por parte dos estudantes.

No nosso entendimento, a maior contribuição das TICs é a de possibilitar a dinamização de atividades com Modelagem Matemática, permitindo a formulação de conjecturas e prognósticos de situações futuras.

4) Etnomatemática: a proposta do trabalho através dessa metodologia visa estreitar as relações entre a vida do educando e o conhecimento matemático, buscando em seu contexto de vida as representações da matemática e, em especial, que existem diversas matemáticas envolvidas no desenvolvimento dessa ciência. As raízes culturais são assim valorizadas ao se reconhecer suas formas de raciocinar e inferir, seus símbolos, códigos culturais e mitos, conforme aponta D‘Ambrosio.

(D‘AMBROSIO, 2001, p.32).

5) História da matemática: Utiliza-se de elementos históricos para compor uma visão ampla dos contextos que originaram as conquistas matemáticas ao longo da evolução da humanidade e vinculá-las aos pensamentos filosóficos permite aos alunos entender as razões pela aceitação de fatos, raciocínios e procedimentos. As circunstâncias político-sociais se relacionam inexoravelmente às descobertas matemáticas mostrando a interdependência das mesmas e permitem vislumbrar a matemática como uma construção do conhecimento da humanidade em seu longo processo de evolução civilizatório.

6) Investigações matemáticas: esse procedimento visa trabalhar o conceito por meio de provas e refutações, discutindo-se o problema pelo professor e estudantes segundo um modelo de conjectura – teste – comprovação. Podem ser realizadas através de resolução de exercícios e também pela resolução de problemas abertos. Difere-se da resolução de problemas pelo fato do professor já ter pré-determinado quais os possíveis resultados alcançáveis pelo procedimento. E claro está, que dados iniciais distintos conduzem a distintas formas de compreensão e resolução das investigações, conduzindo portanto a diferentes resultados.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (PARANÁ, 2008) garantem haver inúmeras possibilidades de ensino por meio dessas diferentes metodologias e indica, sempre que possível trabalhar com a articulação entre elas.