Diretrizes para construção de feedback com qualidade

Considerando as diferentes possibilidades para elaboração de um feedback, Shute (2007) propôs um conjunto de diretrizes para que estes possam ser elaborados de forma a obter maior efetividade. Estas diretrizes foram definidas com base em uma RSL (SHUTE, 2007), que abordou diversos aspectos, como: a escolha da abordagem do feedback; a avaliação pela corretude das respostas; a complexidade; a estrutura das mensagens, os momentos de entrega; etc. Estas diretrizes foram organizadas em 3 grupos: a) diretrizes gerais; b) diretrizes quanto ao momento de entrega; e c) diretrizes quanto ao que evitar.

A Tabela 19 apresenta as diretrizes gerais, e para cada diretriz é apresentado um pequeno resumo, acompanhada de uma descrição com maior detalhamento.

Tabela 19. Diretrizes para elaboração de feedback (SHUTE, 2007)

Resumo Descrição

1 Focar o feedback na atividade, não no aluno.

O feedback deve abordar características específicas da resposta do aluno, apresentando informações que o possibilitem melhora-la

Resumo Descrição

(CORBETT & ANDERSON, 2001; KLUGER & DENISI, 1996; NARCISS & HUTH, 2004).

2 Prover o feedback utilizando a abordagem por elaboração.

O feedback deve descrever o que precisa ser corrigido na resposta do aluno, e como esta correção pode ser realizada. Este tipo de feedback é normalmente mais eficiente do que a abordagem por verificação (NARCISS & HUTH, 2004). 3 Apresentar o

feedback imediato, e

em pequenas unidades.

A apresentação de muitas informações pode resultar em uma aprendizagem superficial e acarretar no problema da sobrecarga cognitiva. Por isto, prover o feedback em partes pequenas, reduz sua prolixidade e as chances deste ser descartado pelo aluno. A apresentação do

feedback em partes menores oferece a possibilidade do aluno corrigir seus erros por conta própria, recebendo a informação adequada, e aplicando-a na atividade (MAYER & MORENO, 2002; PHYE & BENDER, 1989; SCHEELER, CONGDON, & STANSBERY, 2010).

4 Ser específico e claro com as mensagens de

feedback.

Se um feedback não for específico ou claro, ele pode dificultar a aprendizagem, ou até frustrar os alunos pela dificuldade em compreendê-lo. Uma maneira de aumentar a clareza do feedback é correlaciona-lo aos objetivos da UI (MORENO, 2004; SONG & KELLER, 2001; HOSKA, 1993).

5 Manter o feedback o mais simples possível, porém relevante.

Um feedback simples geralmente é baseado em apenas uma única dica, sugestão, análise de erros, etc. Enquanto um feedback mais complexo aborda muitos destes itens em uma única mensagem. Pode-se aumentar e efetividade do feedback ao mantê-lo simples e objetivo, trazendo apenas as informações necessárias para ajudar o aluno a melhorar sua resposta (KULHAVY & STOCK, 1989; FUND, 2010). 6 Reduzir a incerteza entre o desempenho do aluno e o desempenho esperado.

O feedback deve reduzir a incerteza do aluno sobre o quão bem ele está desempenhando, e o quanto ele ainda precisa melhorar para atingir os objetivos esperados (ASHFORD, BLATT, & VANDEWALLE, 2003; AULD, BELFIORE, & SCHEELER, 2010).

7 Promover o feedback sem viés e objetivo, preferencialmente de forma escrita e/ou por computador.

O feedback entregue de forma escrita tem maior aceitabilidade do que outros entregues de maneira verbal. Neste sentido, o feedback entregue por sistemas computacionais são normalmente melhor aceitos do que os entregues diretamente por outras

Resumo Descrição

pessoas. Além disto, pesquisas apontam que o viés do feedback quando entregue de forma escrita e por computador é praticamente eliminado; enquanto o mesmo é bastante comum quando o

feedback é entregue de maneira presencial e

verbal (KLUGER & DENISI, 1996; KLEIJ, EGGEN, TIMMERS, & VELDKAMP, 2012). 8 Promover o feedback

orientado ao objetivo, e voltado para aprendizagem, ao invés do desempenho.

Utilizar o feedback direcionado ao objetivo de desempenho da UI, e voltado para aprendizagem do aluno. Deste modo, o aluno tende a se manter motivado mesmo quando comete erros. Isto ajuda o aluno a compreender que cometer erros faz parte do processo de aprendizagem (HOSKA, 1993; DWECK, 1986; THURLINGS, VERMEULEN, BASTIAENS, & STIJNEN, 2013).

9 Promover o feedback apenas depois dos alunos terem entregado a resposta do problema.

Não entregar o feedback antes dos alunos terem completado sua resposta. Deste modo eles podem perceber seus erros, e então fazer uso do feedback para corrigir ou melhorar a resposta. Alunos que já iniciam a atividade conhecendo a resposta correta, ou que a recebem de forma prematura, podem obter uma aprendizagem superficial (BANGERT-DROWNS, KULIK, KULIK, & MORGAN, 1991; NICOL & MCFARLANE- DICK, 2006).

Outras diretrizes também foram estabelecidas com o enfoque mais especifico no momento de entrega do feedback (Tabela 20). Tais diretrizes buscam indicar quando cada abordagem de entrega pode proporcionar mais benefícios à aprendizagem do aluno.

Tabela 20. Diretrizes quanto ao momento de entrega do feedback (SHUTE, 2007) Resumo Descrição 1 Projetar o momento de entrega de acordo com o propósito almejado.

O feedback pode ser entregue de maneira imediata, logo após uma atividade, ou postergada. A entrega imediata pode auxiliar na correção de erros em tempo real, proporcionando ganhos imediatos para aprendizagem do aluno (CORBETT & ANDERSON, 2001). Já a entrega postergada é considerada melhor para provocar reflexões mais profundas quanto ao assunto estudado (SCHROTH, 1992; SCHEELER, CONGDON, & STANSBERY, 2010).

2 Utilizar a entrega imediata para atividades consideradas complexas pelos alunos.

Quando o aluno tem dificuldade para realizar uma determinada atividade, é recomentado o uso da entrega imediata (CLARIANA, 1999; THURLINGS, VERMEULEN, BASTIAENS, & STIJNEN, 2013). Desta forma o feedback terá grande utilidade, não deixando o aluno estagnado em um determinado obstáculo, e nem frustrado por não conseguir avançar na realização das atividades (KNOBLAUCH & BRANNON, 1981; KLEIJ, EGGEN, TIMMERS, & VELDKAMP, 2012). 3 Utilizar a entrega postergada para atividades consideradas simples pelos alunos.

Quando uma atividade for considerada demasiadamente simples pelos alunos, é recomendado o uso da entrega postergada. Isto, pois desta maneira o aluno não receberá diversas interrupções, muitas vezes desnecessárias, o que pode tornar o feedback desgastante e intrusivo (CLARIANA, 1999; CORNO & SNOW, 1986). 4 Utilizar a entrega imediata para aprendizagem de conceitos ou procedimentos.

Pesquisas já apontaram a contribuição da entrega imediata para promover o ensino de procedimentos ou conceitos (CORBETT & ANDERSON, 2001; DIHOFF, BROSVIC, EPSTEIN, & COOK, 2003).

Outras diretrizes também foram estabelecidas em relação ao que evitar em relação ao desenvolvimento e entrega de feedback (Tabela 21). Tabela 21. Diretrizes quanto ao que ser evitado durante a elaboração do feedback

Resumo Descrição

1 Evitar a realização de comparações entre os alunos.

O feedback deve evitar comparações entre o desempenho dos alunos, seja de forma direta ou indireta (KLUGER & DENISI, 1996).

2 Evitar a apresentação de notas durante a realização das atividades.

O feedback entregue durante a realização de alguma atividade deve prover informações que indiquem ao aluno como melhorar sua resposta, mas preferencialmente apenas de forma descritiva, sem atribuir notas. Pesquisas apontam que o

feedback quando provê apenas comentários tem melhor

aceitação do que aqueles já atribuem nota ao desempenho do aluno, pois isto inibe sua experimentação quando o mesmo ainda não domina a competência que está sendo ensinada (BUTLER, 1987; NICOL & MCFARLANE-DICK, 2006). 3 Evitar feedbacks que

desencorajem o aluno ou que atentem contra sua autoestima.

O feedback não deve criticar o aluno pelos erros cometidos. Este tipo de feedback retira a atenção da atividade, e a coloca sobre o próprio aluno (FEDOR, DAVIS, MASLYN, & MATHIESON, 2001; KLUGER & DENISI, 1996).

Resumo Descrição

4 Evitar o uso exagerado de elogios.

O uso de elogios direciona a atenção do aluno para si próprio, assim o distrai da atividade que esta sendo realizada (KLUGER & DENISI, 1996; BUTLER, 1987; MARTENS, BRABANDER, ROZENDAAL, BOEKAERTS, & LEEDEN, 2010).

5 Evitar o uso de

feedback verbal.

Quando o feedback é entregue de maneira neutra, seja de forma escrita e/ou por computador, tende a ser construído com menos viés e mais direto (KLUGER & DENISI, 1996; KLEIJ, EGGEN, TIMMERS, & VELDKAMP, 2012). 6 Evitar interromper o

aluno enquanto ele está ativamente engajado em uma atividade.

Interromper o aluno enquanto ele está imerso em uma atividade, pode ser intrusivo, desconcentrando-o, e dificultando sua aprendizagem ao invés de auxilia-la (CORNO & SNOW, 1986; SCHEELER, CONGDON, & STANSBERY, 2010).

7 Evitar a apresentação do feedback de modo exclusivamente textual.

Explorar o potencial dos recursos multimídia para evitar o problema da sobrecarga cognitiva, que pode ser desencadeado pelo excesso de mensagens textuais. Uma alternativa é a substituição de algumas mensagens textuais por imagens explicativas (MAYER & MORENO, 2002). Considerando a teoria sobre o uso de feedback no contexto instrucional, as diretrizes para sua elaboração, e seus benefícios para aprendizagem dos alunos, a próxima seção apresenta como o uso de feedback pode ser empregado a fim de contribuir para a proposta desta tese, auxiliando o ensino do uso das ferramentas de GP.

2.3.3. Importância do feedback instrucional no contexto do ensino