Para avançar nessa discussão, vamos nos debruçar mais especificamente sobre o papel dos “saberes de referência” ou dos conhecimentos das “áreas acadêmicas” nos processos de seleção cultural que ocorrem, de forma mais ou menos explícita, no interior do currículo.
E dentre os saberes presentes na cultura escolar, os saberes das chamadas ciências naturais, como a Física e a Química, apresentam ainda suas particularidades. A despeito de serem, em geral, disciplinas consolidadas, é preciso problematizar o status que elas parecem ter perante outros saberes, bem como a relação desse status com critérios pedagógicos e epistemológicos.
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sofrem maior influência de fatores ligados à ciência de referência, aos critérios epistemológicos, e à organização de sociedades científicas, do que de fatores externos, como a estrutura política, social-econômica ou critérios sociológicos, na medida em que se trata de um saber historicamente mais consolidado: “Não é à toa que a sociedade questiona e exige argumentos à introdução de Filosofia, Sociologia ou Ecologia no currículo, enquanto encara como natural a permanência da Química, solidamente estruturada” (LOPES, 1999, p. 182).
Para Young (apud LOPES, 1999), os conhecimentos de maior status são aqueles que podem ser formalmente avaliados, ensinados às crianças mais capazes, em turmas homogêneas e que apresentam bom rendimento. E isso apresenta forte relação com o prestígio de certas áreas acadêmicas e suas formas mais rígidas:
Esta é também a razão pela qual é nos setores de mais prestígio do sistema educativo, naqueles para onde vão os melhores alunos e onde se transmitem os saberes dotados de mais forte legitimidade acadêmica, que as resistências às inovações são mais fortes. (YOUNG apud FOURQUIN, 1993, p.93)
Nesse sentido, destacamos a física como uma área de conhecimento extremamente paradigmática2, consolidada e, por isso, muitas vezes mais resistente a inovações e problematizações. Segundo Chauí: “Nessas condições pode-se compreender o prestígio da ciência e por que ela serve como critério da diferença entre a cultura dominante e a dominada: a primeira se oferece como saber em si e do real, e a segunda como não-saber” (CHAUÍ, apud LOPES, 1999, p.78).
Discutindo os limites da tendência crítica e do movimento de desmistificação dos conteúdos e programas, Fourquin (1992) argumenta contundentemente sobre a diferença entre questionar as condições sociais da produção e difusão dos conhecimentos e questionar os critérios epistemológicos de sua validade. Embora uma discussão curricular, em geral, possa problematizar a forma como os saberes são validados no interior do contexto escolar e, por vezes, questionar de forma crítica os processos pelos quais essa validação ocorre, isso não implica necessariamente fazer um julgamento epistemológico.
No entanto, ao pensar especificamente a disciplina de física,
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seus status e as maneiras pelas quais seus saberes se organizam, reconhecemos, assim como Lopes (1999) e Apple (2006), uma relação intrínseca desse processo com a epistemologia desse conhecimento.
E isso se reconhece porque a escola legitima certa visão de ciência. Chevallard (1998), que é um dos principais responsáveis pelo cunho do termo transposição didática, reconhece explicitamente algumas das características específicas do conhecimento escolar que podemos relacionar com a “visão de ciência” veiculada pela escola.
Na obra “La Transposición Didáctica”, Chevallard (1998) define que para que um saber seja escolarizável, uma vez que nem todos os saberes o são, ele deve ser extirpado de seu contexto de origem de modo a se desvincular da época específica em que foi produzido e das pessoas relacionadas à sua “descoberta”, para se tornar um saber impessoal e des- sincretizado (CHEVALLARD, 1998). Entendemos que esse tipo de requisito, que na compreensão de Fourquin corresponde ao um tipo de “imperativo didático”, corrobora para a construção de certa imagem de ciência.
Apple (2006) reafirma que esse tipo de “abordagem negativa”, bastante irreal, geralmente associada à objetividade e ausência de conflitos, é endêmica a muitas áreas e especialmente às ciências. No entanto, ao discutir aspectos ocultos dos currículos, ele evidencia que essa visão de ciência apresentada na escola é essencialmente o arquétipo de uma posição ideológica.
Para ele, o que é ensinado nas escolas é a “lógica reconstruída” (o que dizem que os cientistas fazem) e não a “lógica utilizada” pelos cientistas (o que cientistas parecem de fato fazer). Nesse sentido, os domínios científicos são apresentados na escola como:
corpos de conhecimento, na melhor hipótese organizados em torno de regularidades, como nos currículos de muitas disciplinas e voltados a investigação (...) e na pior das hipóteses, como dados bastante isolados que alguém deve dominar para fazer testes” Quase nunca são examinados seriamente como uma construção pessoal de seres humanos (Apple, 2006, p.131).
Essa imagem de ciência implementada nas escolas aproxima- se muito da visão empírico indutivista, que tende a afirmar que o conhecimento científico se fundamenta em uma base empírica, e obtém verdades inquestionáveis dos fatos, da realidade, por meio da experiência.
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Para Apple (2006), o conhecimento científico como vem sendo ensinado nas escolas, leva a um quadro onde os alunos são:
“forçados”, por causa da própria ausência de um quadro realista de como as comunidades científicas repartem o poder e os recursos econômicos, a internalizar uma visão que tem pouco potencial para questionar a legitimidade dos pressupostos tácitos do conflito interpessoal que governam suas vidas e sua própria situação educacional, econômica e política. (...) Quando essa situação se generaliza como a perspectiva básica pela qual devemos nos relacionar aos paradigmas econômicos e políticos de uma sociedade, não é difícil ver como pode servir (...) para justificar essa conjuntura estrutural por meio de regras constitutivas de um pensamento que façam qualquer outra perspectiva sobre o conhecimento parecer artificial. (Apple, 2006, p.135)
Nesse sentido é que reconhecemos a existência de um vínculo entre a ideia de ciência vinculada na escola, que é fundada sobre uma racionalidade irrefutável, e a naturalização do conhecimento corporificado no currículo, que é tratado muitas vezes como única possibilidade válida.
Muito do que compõe essa visão empírico-indutivista de ciência tem origem no chamado “método científico tradicional”, formalizado por Francis Bacon. Conhecido também como método indutivo, essa abordagem se resume numa seqüência de passos que se deve percorrer em busca do conhecimento verdadeiro. O método científico consistiria, então, em fazer observações e experimentos, acumular dados, fazer hipóteses gerais e verificar tais hipóteses por meio de mais experimentos. Esse critério é encarado como fonte de demarcação entre ciência e não ciência, sendo o experimento a prova cabal da verdade, uma vez que é encarado como expressão da natureza. O conhecimento assim produzido teria um caráter neutro, independente do observador ou de valores subjetivos.
A busca de um método prescritivo que garanta a cientificidade e o caráter de verdade dos conhecimentos científicos foi, também, o que almejou Karl Popper, na proposição de seu “método hipotético dedutivo”. Constituído de uma crítica ao método indutivo tradicional, ele argumenta em prol de um critério de conjectura e refutação do conhecimento. Nesse sentido, ele confere maior importância à criação das hipóteses e se distancia do empirismo-lógico, mas sem abdicar da fronteira de demarcação entre ciência e não ciência (ZANETIC, 1996).
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teoria que não é prescritiva, ou seja, que não pretende dizer como deveria ser a ciência. Como historiador da ciência e filósofo, apresenta uma abordagem de caráter mais descritivo. Usando a história da ciência como elemento estruturador de sua epistemologia, sua proposta é bastante controversa e inovadora, desconstruindo a neutralidade da ciência e seu caráter evolutivo e linear.
Para Kuhn, a ciência passa por momentos de ruptura que são verdadeiras revoluções científicas, no qual os dogmas, sempre componentes de um certo paradigma, são postos à prova. O conceito de paradigma3 é
central em sua obra e poderia ser descrito como um conjunto de realizações que são aceitas como verdade e fornecem os caminhos possíveis de determinada área de pesquisa. A mecânica clássica seria um exemplo de paradigma (KUHN, 2005).
Os períodos de estabilidade da atividade científica são chamados de ciência normal. Durante esses períodos, o cientista trabalha numa espécie de quebra-cabeças, tentando encaixar peças para obter uma figura prevista pelo paradigma dominante. É o paradigma dominante que irá ditar quais são os problemas válidos, ou seja, o que é científico e o que não é, e quais são as soluções aceitáveis. O encontro de um resultado experimental discrepante é, nesse momento, considerado erro do cientista, nunca da teoria (Ibidem).
Da atividade científica “normal” surgem as crises, que irão dar início às revoluções científicas, nas quais há uma reestruturação de um campo de pesquisa, e na qual mudam as “verdades” referentes a conceitos, métodos técnicas e interpretações. Isso irá constituir um novo paradigma dominante (Ibidem).
A visão de ciência introduzida pela obra de Thomas Kuhn é uma negação da neutralidade da ciência, mostrando que ela está submetida a dogmas e tradições. Não é o experimento que detêm o papel de verificação e que determina a verdade da ciência, mas sim o paradigma dominante.
A negação de um método científico único e a explicitação da
3 O conceito de paradigma presente na obra de Kuhn é considerado bastante controverso. Esse conceito apesar de central adquire diferentes sentidos e é alvo de muitas críticas. Para a reflexão que pretendemos, no entanto, a definição ora apresentada nos parece adequada.
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atividade científica como uma atividade humana complexa, não neutra e diversificada, está presente em vários outros epistemólogos, como Paul Feyrabend (1977) em seu “anarquismo epistemológico”, ou no “novo espírito científico” de Bachelard (1977), ou ainda na visão antropológica de Bruno Latour (2001).
Ainda que sem adentrar o debate trazido por esses autores, fica claro que não existe um consenso filosófico que nos permita definir uma única concepção sobre a natureza do conhecimento científico. Ainda assim, podemos afirmar que o debate atual encontra-se muito distante do empirismo ingênuo, e que não é possível defender, de forma séria, do ponto de vista filosófico, a existência de um método único, universal e que assegure critérios de verdade acerca do que é ciência e não ciência. Nesse sentido, assim como Zanetic, consideramos que já não se pode aceitar a definição ingênua e positivista do método científico tradicional (ZANETIC, 1989).
No entanto, o impacto desses debates parece estar um tanto restrito ao campo filosófico. Isso porque, de maneira geral, o discurso oficial da ciência e do cientista, tanto no que se refere ao ensino formal (em todos os níveis) quanto no que concerne a muitas formas de divulgação científica, ainda se aproximam muito dos preceitos ingênuos do positivismo e do método científico.
E nesses alicerces se fundamenta uma forma de poder inequívoco, do qual a ciência se beneficia (LOPES, 1999), mantendo uma tradição e um prestígio acadêmico inquestionável, e também um espaço garantido e privilegiado dentre os saberes selecionados pela escola.