Classificação do saber.- Diferenciação disciplinar.- Génese da interdisciplinaridade.- Multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.-
No discurso historiográfico europeu é comummente aceite a ideia segundo a qual o processo de criação de disciplinas escolares e académicas adquire particular intensidade com as reformas das escolas, universidades, bem como da classificação do saber e das ciências. Já não é o princípio da hierarquização dos saberes que sustenta a organização do sistema disciplinar. Passa a vigorar o «princípio da justaposição das disciplinas autónomas». É a realidade comunicacional da ciência (Stichweh,1991:18-19). Desde o século XVIII até à segunda metade do século XIX, a diferenciação de atividades do conhecimento humano (por exemplo, história, filosofia e matemática) é vertical ou hierárquica, além da dicotomia assimétrica. Assim, explica Rudolph Stichweh, existem, por um lado, uma hierarquia das formas do saber e, por outro lado, uma hierarquia das faculdades nas universidades (Id.:22). Esta é a diferenciação primária. A diferenciação disciplinar, que é secundária, resultará da dissolução das hierarquias. Estabelece-se a partir daí a «diferenciação das disciplinas e das profissões» (Id.:39). Observa-se a lógica da modernidade quando a ordem hierárquica é «substituída pela coexistência de sistemas funcionais numa heterogeneidade crescente» (Ibid..). Disciplina e especialidade são duas noções que emergem desse processo de diferenciação e da divisão do trabalho académico. Por conseguinte, estabelecem uma relação de implicação, não podendo ser uma relação de identidade. Trata-se de uma relação entre «continente» e «conteúdo» no plano dos saberes (Blanckaert, 2006:122).A disciplina torna-se um elemento do modo de organização social da pesquisa que polariza interesses na esfera do conhecimento. Já a especialidade sugere uma concentração de competências dos sujeitos epistémicos relativamente a um determinado objeto. O traçado das fronteiras que separam disciplina e especialidade exige um conhecimento do modo como se ordenam os interesses do ponto de vista histórico, na medida em que daí decorre igualmente a diferenciação e a classificação da ciência no mundo ocidental, partindo de uma periodização que permite identificar «formas pré-modernas de organização do saber» e o «sistema moderno de
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disciplinas científicas» (Stichweh, 1991:53). A consolidação da especialidade dá- se com o nascimento de comunidades disciplinares, o desenvolvimento da autonomia comunicacional e a constituição do sistema científico de publicações. Se em fins do século XIX a socialização dos membros das comunidades disciplinares passa pela atribuição de papéis aos especialistas, a sua existência é um pressuposto para a constituição da ciência moderna. O especialista será o sujeito que emerge sob os auspícios dos procedimentos de delimitação interna dos discursos de que fala Michel Foucault. As experiências europeias de países como a França e a Grã- Bretanha confirmam as resistências à especialização, ao contrário da Alemanha onde tal processo foi rápido e pacífico. Em França as comunidades científicas mobilizavam-se mais em torno do saber unitário e enciclopédico, rejeitam a fragmentação e afastam o «perigo do especialismo» (Blanckaert, 2006:130). Portanto, o problema da demarcação das fronteiras entre a disciplina e a especialidade na Europa implica o conhecimento das relações que se estabelecem entre as disciplinas, o tipo de cientista e os procedimentos de classificação das ciências dominantes, e que opõem a Inglaterra e a França à Alemanha. A história, a filosofia e a matemática são três formas típicas dessas relações. Na Alemanha, parte-se do conceito de Bildung para demonstrar a relação estabelecida individualmente com o mundo que permite «pensar a especialização e o universalismo» na sua compatibilização com a figura do indivíduo (Stichweh,1991:122). A especialização seria assim uma exigência do desenvolvimento do conhecimento científico. Apesar das suas virtualidades, são- lhe reconhecidas desvantagens cognitivas de elevados custos. Entre os referidos inconvenientes de ordem cognitiva avultam a autarcia dos cientistas nas fronteiras das suas disciplinas, a incapacidade para entender as outras disciplinas, a constituição de linguagens especializadas e o esvaziamento do sentido do projeto científico (Pombo, 2004:132). Por força das influentes correntes filosóficas como o positivismo lógico, a supressão das fronteiras disciplinares vem assinalar um movimento de mudança que se consolida progressivamente com a problematização da interdisciplinaridade. Mas a crise da especialização engendra o seu contrário através das resistências opostas à interdisciplinaridade. Para Olga Pombo tornava- se defensável a unidade da ciência que, não se traduzindo na liquidação total das disciplinas, permitia o surgimento de especialidades com recurso à interdisciplinaridade como forma de acomodar «os novos regimes de emergência
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de disciplinas» (2004:153). No entanto, a existência de um avançado e alarmante estado de fragmentação disciplinar que ocorria no século XX, configurava uma situação sem precedentes. Era o tempo da desintegração das disciplinas e disseminação em subdisciplinas, perante o coro generalizado das comunidades científicas contra a especialização. Por essa razão, Olga Pombo considera que o surgimento do especialista como consequência dessa desintegração representa uma verdadeira apologia da interdisciplinaridade, situando-se entre a ideia de «projeto» e a condição de «sintoma». Como projeto, a interdisciplinaridade revela-se como «prática insuficientemente teorizada, inscrevendo-se na ordem da utopia. Enquanto sintoma, caracteriza-se por «uma carência de unidade a que aspira a razão humana» (Id.:157). A interdisciplinaridade constitui assim uma manifestação da crise que, segundo Jean-François Lyotard, «advém da erosão interna do princípio de legitimidade do saber» (2003:82). Em consequência disso, as «delimitações clássicas dos diversos campos científicos sofrem com isto um trabalho de problematização: desaparecem disciplinas, produzem-se encavalitamentos nas fronteiras das ciências, nascendo novos territórios» (Id.). Ora, a interdisciplinaridade é um fenómeno do século XX que se desenvolve no âmbito da busca de respostas para os problemas da educação. A elaboração do conceito remonta aos anos 30 com a realização dos primeiros debates na Universidade de Chicago quando alguns investigadores daquela universidade (Dewey, Mead, Veblen, Angell, Boas e Merriam) debatiam a problemática da formação especializada (Klein, 1990:24). No relatório da OCDE, Interdisciplinarité. Problémes d’Enseignement et de Recherche das les Universités, admite-se que a reflexão epistemológica sobre a interdisciplinaridade na sua configuração inicial mantém conexões com as tradições culturais e intelectuais ocidentais, polarizando- se, designadamente, entre os Estados Unidos da América e a Europa, tal como entende Guy Berger:
Si aux États Unis, nous avons pu voir que l’objectif de formation générale, lui même détaillé en objectifs de développement personnel ou social semblait prédominant; si en Europe, au contraire, c’est du côté du développement intelectual ou scientifique que s’orientent la plupart des argumentations en faveur de l’interdisciplinarité, cela ne signifie pas qu’il y ait une contradiction entre deux conceptions de l’interdisciplinarité mais que, selon le système originaire, chacun s’efforce de démontrer que la réponse qu’il fournit aux demandes de l’enseignement et de la recherche
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assure mieux que le système précédent la satisfaction des besoins que l’université a toujours pris à son compte (CERI,1972: 41-42)36.
A génese da interdisciplinaridade está assim vinculada a cinco tipos de exigências:
1. O desenvolvimento da ciência que se analisa na intersecção de duas disciplinas mas fazendo apelo a uma abordagem múltipla;
2. As pressões dos estudantes veiculada através de protestos relativamente às práticas dominantes no ensino secundário marcadas por um mapeamento disciplinar apoiado por uma universidade tradicional; 3. As necessidades da formação profissional traduzem os condicionalismos
da insustentável fronteira existente entre o especialista de uma disciplina fechado nas muralhas da universidade e o especialista integrado na vida profissional que deve possuir competências para operar com as várias dimensões da realidade social;
4. A procura social original revela o complexo dinamismo da vida que requer respostas para desafios científicos suscitados por disciplinas novas, transpondo as barreiras da formação geral através da integração de outras disciplinas;
5. Os problemas de funcionamento e administração universitária configuram circunstâncias que exprimem a necessidade de proceder à reestruturação institucional do sistema universitário, adequando-se aos processos produzidos pela interdisciplinaridade (op.cit.: 43-45)
Guy Berger convoca de igual modo as motivações e os objetivos que subjazem à emergência da interdisciplinaridade. As motivações dos agentes que intervêm na concretização da interdisciplinaridade – professores, estudantes e instituições do sistema universitário – e os seus objetivos são expressões de uma
36Se nos EUA observa-se que o propósito da educação geral fundado em metas detalhadas de
desenvolvimento pessoal ou social parecia predominante; se na Europa, pelo contrário, é para o lado do desenvolvimento intelectual ou científico que se inclina a maioria dos argumentos a favor da interdisciplinaridade, isso não significa que haja uma contradição entre duas conceções de interdisciplinaridade.Ao invés, significa que de acordo com o sistema original, cada um deles tenta demonstrar que a resposta que fornece às demandas de ensino e pesquisa garantem melhor do que o anterior sistema a satisfação das necessidades que a universidade sempre teve em devida conta (CERI, Berger, 1972: 41-42).
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teleologia (Id.: 47-51). Por sua vez, Jean Piaget reserva o termo interdisciplinaridade «[…]pour caractériser un second niveau où la collaboration entre disciplines diverses ou entre des secteurs hétèrogènes d’une même science conduit à des interactions proprement dites, c’est à dire une certaine réciprocité dans les échanges, telle qu’il y ai tau total enrichissement mutuel» (Id.: 142)
O interesse académico pela interdisciplinaridade aumenta nos Estados Unidos da América e na Europa durante a década de 60, mobilizando organizações internacionais como a UNESCO, a OCDE e agências que financiam linhas de pesquisa específicas. Na década seguinte multiplicam-se as iniciativas reflexivas e editoriais, devendo-se tal facto às ambiguidades terminológicas que pairavam em torno do conceito de interdisciplinaridade. Todavia, acabaria por adquirir um alcance teórico e prático simultaneamente, sendo impulsionador de transformações nos domínios da formação de professores e dos processos de ensino e aprendizagem (op.cit:297-298). Com efeito, o seminário pós-doutoral realizado na Universidade Estadual da Pensilvânia entre 1975 e 1976 passou a constituir um marco em matéria de teorização da interdisciplinaridade e suas metodologias. Apesar disso, na Europa e Estados Unidos da América o défice teórico continuava a ser assinalável sobretudo no que diz respeito à aplicação das metodologias interdisciplinares ao ensino, pois, até à segunda metade do século XX, a bibliografia especializada do ponto de vista teórico contava apenas com quatro obras de referência: Interdisciplinarité. Problémes d’enseignement et de recherche das les universités (CERI, 1972); Julie Thompson Klein, Interdisciplinarity. History, Theory, & Practice (1990), Crossing Boundaries. Knowledge, Disciplinarities and Interdisciplinarities (1996); Julie Thompson Klein, Humanities, Culture, and Interdisciplinarity (2005); William H. Newell, Interdisciplinarity. Essays from the Literature (1998)37.
37 Para Olga Pombo a «inexistência de uma teorização consistente que legitimasse e iluminasse a
prática da interdisciplinaridade» (2004:88), não impedia a possibilidade de provar a instauração de um regime interdisciplinar dos diferentes conhecimentos científicos suscetível de ser analisada através da «estabilização institucional e epistemológica de rotinas de cruzamento de disciplinas» (Id.:75). Um dos resultados destes processos de cruzamento são as «interdisciplinas» que constituem novas disciplinas autónomas do ponto de vista académico, distinguindo-se das «ciências de fronteira», «novas disciplinas constituídas nas interfaces de duas disciplinas tradicionais», igualmente designadas «disciplinas híbridas» (Id.:76), e das «interciências», «as novas disciplinas constituídas na confluência de várias disciplinas de áreas diferentes do conhecimento» (Id.:77). Olga Pombo resume o debate propondo uma definição lapidar de interdisciplinaridade. Assim, considera que por interdisciplinaridade deveria entender-se «qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objeto a partir da confluência de pontos de vista
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Pode dizer-se que a definição dos contornos terminológicos da interdisciplinaridade revela grande utilidade, na medida em que permite distinguir o conceito claramente de outros termos semelhantes da família cujos sentidos traduzem níveis de coordenação possíveis. Isso mesmo foi feito no referido relatório da OCDE sobre a interdisciplinaridade e por diversos autores que nele se inspiraram. Por isso, importa determinar o sentido de tais termos. Sem prejuízo do interesse que as formulações de cada autor suscitam, incidiremos a atenção sobre aquelas que contribuem para uma compreensão das «relações interdisciplinares» (Jean Piaget). Na terminologia proposta, registamos as seguintes noções: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, disciplinaridade cruzada e interdisciplinaridade. No relatório da OCDE cada uma delas é submetida a uma análise descritiva, enriquecendo-se deste modo o vocabulário sobre o tema (Klein, 1990:77). As formulações que se seguem constituem uma síntese parcial das propostas terminológicas do relatório, especialmente as de Berger, Boisot, Jantsch, Michaud e Abt (CERI, 1972) e da avaliação efetuada por Joseph J. Kockelmans (1979:129-132). Para o fim a que nos propomos com este trabalho, o aparato terminológico em análise supõe uma teleologia que suporta as práticas do ensino das Humanidades no âmbito das quais emergem «novas formas de interdisciplinaridade» (Klein, 2005:41). Admite-se assim que os universos de referência desses conceitos ocorram nos processos de ensino e aprendizagem. A multidisciplinaridade resulta da justaposição de disciplinas diversas que não estabelecem entre si qualquer relação aparente. Por sua vez, a pluridisciplinaridade é entendida como atividade que implica a justaposição ou a subordinação de diferentes disciplinas afins, exigindo dos sujeitos que a praticam competência em pelo menos uma das disciplinas e um profundo conhecimento das restantes disciplinas. A disciplinaridade cruzada é a atividade desenvolvida por vários especialistas através da qual se procura resolver um problema ou conjunto de problemas que nenhuma disciplina permite tratar isoladamente, sendo necessário recorrer a métodos e técnicas de algumas disciplinas afins sem pretender a sua integração com o objetivo de criar uma nova disciplina. A transdisciplinaridade é a atividade realizada por um grupo de cientistas com formação em uma ou mais
diferentes e tendo como objetivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objeto comum» (op.cit:38.).
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disciplinas cuja finalidade é desenvolver uma ação sistemática que permita transpor os efeitos negativos da especialização e do etnocentrismo disciplinar, tornando o ensino e a investigação socialmente relevantes38. A interdisciplinaridade é a
atividade desenvolvida por um ou mais especialistas visando a resolução de um terminado tipo de problemas através do recurso à integração de conceitos, epistemologia, terminologia, metodologia e procedimentos de disciplinas preexistentes para a criação de uma nova disciplina.Com efeito, o tema da interdisciplinaridade ocupa um lugar central no desenvolvimento da investigação que empreendemos, especialmente no que tange à história da constituição dos estudos literários e dos Estudos Africanos, bem como das unidades disciplinares que os integram.
38 Cf. Para Gibbons et alli, The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and
Research in Cintemporary Societies, Los Angeles/London, SAGE, 2012. A transdisciplinaridade
revela a sua importância associada a outras características relevantes do chamado «novo modo de produção do conhecimento» cuja fenomenologia permite discernir a consequência do estilhaçamento das fronteiras disciplinares em que o modelo fundado nas disciplinas engendra igualmente o seu próprio contrário. Para Gibbons e outros, essa nova fase configura a transição do Modo 1 ao Modo 2.O primeiro baseia-se na produção predominantemente monodisciplinar.O segundo é gerado em contextos sociais e económicos transdisciplinares. O Modo 2 de produção do conhecimento estende-se às Humanidades, podendo ser analisada, à semelhança da ciência e tecnologia, através de outras características igualmente importantes, tais como a heterogeneidade, a reflexividade, a distribuição social e a dimensão económica. Se a heterogeneidade exprime a inexistência de estruturas hierárquicas, a reflexividade é identificada como sendo a característica principal do Modo 2. Consistindo na incessante interrogação do passado pelo presente, pressupõe contextos de enraízamento nos quai e sobre os quais opera. Neste sentido, considera-se que a reflexividade contribui para a produção do sentido que deve ser atribuído à experiência humana. Cf. Para Gibbons et alli, The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research
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