O discursivo em FMF: o enredo linear e a uniformidade do mundo e dos seres

Å lære gjøre handler også om kunnskap, men en form for kunnskap som i dagens skole taper terreng og har fått mindre og mindre betydning. Tiller og Tiller knytter begrepet til aktivitet (Tiller & Tiller, 2002, s. 196) og begrunner denne læringssolen med at det skal mer til enn bare viten for å ha kunnskap. All viten har som formål at den kan anvendes, ellers om Tiller og Tiller sier: «Målet er å få et godt og konkret grep om det man vet» (Tiller & Tiller, 2002, s.

196). Jeg forstår det slik at mens «å vite» ofte utgjør et potensial, er «å gjøre» en anvendelse av dette potensialet. Et annet sted i samme bok, behandler Tiller og Tiller fenomenet «handas kunnskap», og knytter dette til Aristoteles’ produktive kunnskapsform, techne (Tiller & Tiller, 2002, s. 175). Jeg forstår det slik at forfatterne nettopp ser «å gjøre» som sterkt knyttet til

«handas kunnskap». Her handler det, ifølge Tiller og Tiller, om handling, noe som ikke uten videre er mulig å sette ord på (Tiller & Tiller, 2002, s. 179). Det ligger mye taus kunnskap i handlingen, særlig når den er knyttet til gjøremål som krever en viss kompetanse, slik som innenfor et håndverk (Tiller & Tiller, 2002, s. 179). Tiller og Tiller sier at ordene ikke har så stor betydning i «handas kunnskap». De «assisterer mer enn de dominerer» og de «brukes på en annen måte» enn i den teoretiske vitenskunnskapen (Tiller & Tiller, 2002, s. 181). For meg gir det mening at «å gjøre» er noe mer enn det å vite, fordi anvendelsen er målet med

vitenskunnskapen. Dette understreker også Tiller og Tiller, når de hevder at det å lære seg teoretisk kunnskap går fort, mens det å lære seg praktisk kunnskap tar lengre tid (Tiller &

Tiller, 2002, s. 184). Å utføre noe innebærer å realisere potensialet av den teoretiske

kunnskapen som ligger bak gjøremålet, eller som Tiller og Tiller sier: «Man skal lære å gripe det begrepene står for» (Tiller & Tiller, 2002, s. 196). Den anvendte kunnskapen er i større

130

grad mulig å relatere til elevenes livsverden fordi den kan konkretiseres på måter den teoretiske ikke kan.

Med tanke på Hermansens begrepspar, tror jeg at feedforward-feedback er styrket når den andre læringssolen gløder. Elevens mulighet til å se sammenheng mellom feedforward og feedback blir sannsynligvis mer tydelig når det handler om den produktive kunnskapen, fordi eleven gis mulighet til å prøve den ut på en helt annen måte enn den teoretiske

vitenkunnskapen. Når læringsarbeidet handler om å produsere et uttrykk for læringsobjektet, kan det skapes rom for «å gjøre» hvis det åpnes opp for at produktet handler om å anvende den vitenskunnskapen som er tilknyttet læringsobjektet. Hvis produktet består i å lage en presentasjon av vitenskunnskap, for eksempel i form av et skriftlig produkt eller et

multimedieprodukt, som kun gjengir begreper det er arbeidet med, vil jeg ikke vurdere det som en anvendelse av kunnskapen. Hvis produktet derimot består i å bygge en modell, utvikle et rollespill eller lage en film som aktivt bruker læringsobjektet og gir det mening på nye måter, kan vi snakke om anvendelse. Prosjektarbeid er for eksempel en typisk arbeidsmåte der kunnskapen også forutsetter anvendelse, fordi elevene må undersøke læringsobjektet med utgangspunkt i en reell problemstilling som arbeidet skal finne en løsning på. Undervisning kan med andre ord gi en ramme for å designe læringsaktiviteter som sikrer at både første og andre læringssol får tilført energi.

«Å gjøre»-kunnskapen har muligvis mer potensial for å sette dynamikken habitus-refleksjon i sving enn «å vite», fordi anvendelse av kunnskap til aktive formål forutsetter at kunnskapen er forstått eller fungerer i en gitt kontekst. I skolens undervisning, der elevene befinner seg på et kognitivt utviklingstrinn som nødvendigvis ikke er egnet til å tenke som voksne³⁸, tror jeg dette har stor betydning. Den praktiske situasjonen som kunnskapen anvendes i, gir rom for prøving, feiling og justering for å sikre at anvendelsen er i tråd med læringsobjektet. På denne måten utgjør en slik læringssituasjon en mulighet til å utvikle forståelse for sammenhengen mellom de teoretiske begrepene og den praktiske anvendelsen av disse. Tiller og Tiller gir solide argumenter for å knytte «å gjøre»-dimensjonen til taus kunnskap. De peker på at det finnes to hovedretninger innen synet på praktisk kunnskap, som kan oppfattes som motstridende (Tiller & Tiller, 2002, s. 183). De referer blant annet til Lave og Wenger, som er opptatt av språkets betydning for å utvikle refleksjon rundt praktisk kunnskap, og hevder at språket kan bidra til utvikling av praksis fordi det åpner for en

38Både Piaget, Vygotskij og andre utviklingspsykologer er opptatt av at barns tenking utvikler seg, og særlig Piaget peker på betydningen av at barn i skolealder trenger å lære gjennom praktisk erfaring med

læringsobjektene.

131

distansert betraktning og vurdering av praksis som ikke er mulig uten språket. Freire kan også fortolkes i samme retning, gjennom sitt argument om lese- og skriveopplæringens betydning for å gi folk mulighet til å bevisstgjøre seg sin egen situasjon. Språket skaper rom for den nødvendige avstanden til øyeblikkets handling, som trengs for å reflektere og forstå om det vi utfører der og da er den beste handlingen. Den konkrete og den teoretiske dimensjonen er i praksis uatskillelige (Freire, 1998, s. 77) og må betraktes dialektisk (Freire, 1998, s. 79). Vi mennesker er i en unik situasjon som både kan betrakte oss selv som subjekter og som objekter; subjekter i den direkte situasjonen vi handler i, objekter når vi, på avstand, kan reflektere over de ulike måtene våre handlinger blir påvirket av og påvirker de relasjonene vi inngår i (Freire, 1998, s. 75). Freire mener imidlertid at vi har et valg når det gjelder å bruke denne evnen til å forstå og utvikle vår bevissthet. «It is by exposing what we do to the light of the knowledge that science and philosophy offer that we correct and perfect ourselves»

(Freire, 1998, s. 77). Dette kaller han for «thinking the practice» (Freire, 1998, s. 77). Freire peker på at vi ofte handler vanemessig utfra innlærte handlingsmønstre, uten å tenke oss om, vår epistemologiske nysgjerrighet vekkes ikke (Freire, 1998, s. 77). Poenget, slik jeg forstår Freire, må være å hele tiden stille seg åpen for å lære av egne erfaringer, og måten å gjøre dette på går gjennom å bevisstgjøre seg den praksisen vi inngår i. Med dette utgangspunktet, kan Freires tanker forstås som en støtte til Lave og Wengers posisjon, som oppsummert kan beskrives som et integrert syn på teori og praksis, der teorien kan bidra til å opplyse praksis slik at den blir mulig å forstå og dermed også utvikle.

I motsetning til dette perspektivet, trekker Tiller og Tiller fram Polanyi, som framhever at den praktiske kunnskapen ikke uten videre kan settes ord på (Mareis, 2012).

Begrepet taus kunnskap er nettopp hovedsakelig Polanyis (Mareis, 2012, s. 64), og kan illustreres med den ordløse kunnskapen som kompetente håndverkere har (Tiller & Tiller, 2002, s. 183). Polanyi betrakter kunnskap som en aktiv prosess som blir til gjennom kontinuerlig erkjennelse og sansing, og inkluderer både emosjoner, intuisjon og kroppslig persepsjon, i tillegg til at den er innskrevet i en vitenskapsteoretisk verdimessig og moralsk kontekst som er implisitt (Mareis, 2012, s. 65). Dette perspektivet på kunnskap gjenspeiler seg i det som Tiller og Tiller legger vekt på for «handas kunnskap», der de knytter perspektivet til den læringsenergien som det gir å få delta aktivt i praktiske gjøremål, som er meningsfylte for deltakerne, og som «henter kraft fra både det rasjonelle og det emosjonelle området», der også fantasien får rom (Tiller & Tiller, 2002, s. 162).

Mareis (2012, s. 61) peker på at begrepet taus kunnskap bærer et paradoks i seg; på den ene siden anerkjenner det at det finnes kunnskap og ferdigheter som ikke er mulig å

132

beskrive med ord, mens den på den andre siden er innskrevet i sosial og kulturell praksis, som innebærer en tilknytning til visse normer og verdier. Dette mener jeg handler om det samme som Tiller og Tillers begrep om «handas kunnskap» fordi det alltid vil være mulig å

kommentere kunnskaper/ferdigheter med utgangspunkt i den sosiale og kulturelle konteksten som virksomheten foregår innenfor, selv om det ikke er mulig å fullt ut sette ord på den.

Mareis knytter også Schön til begrepet taus kunnskap, gjennom å vise til Schöns arbeid om den reflekterte praktiker (Schön, 1987). Selv om praksis kan reflekteres over, ved bruk av begreper som gjør det mulig å vurdere den praktiske handlingen i lys av de normer og verdier som praksis styres av, hevder Schön at det alltid finnes elementer i profesjonell praksis som ikke kan settes ord på (Mareis, 2012, s. 64). Med utgangspunkt i Polanyi, utviklet Dreyfuss og Dreyfuss sin læringstrapp, der kunnskap og kompetanse ses som en trinnvis utvikling. Det øverste trinnet her tilsvarer eksperten, og kjennetegnes av at kunnskapen er internalisert på en måte som gjør skillet mellom teori og praksis overflødig. Eksperten handler med en implisitt viten, som for mindre utviklede profesjonsutøvere, er umulig (Mareis, 2012, s. 63). I dette perspektivet blir den reflekterte språkbruken et middel på veien mot målet, der kunnskapen ikke lenger trengs å artikuleres.

Med utgangspunkt i det overstående, tror jeg at den distinksjonen som Tiller og Tiller gjør mellom Lave og Wenger på den ene siden, og Polanyi, Schön m.fl. på den andre, kanskje ikke er så tydelig at det kan snakkes om direkte motsetninger. For egen del har jeg også prøvd å plassere Freire i dette bildet, uten at jeg er helt sikker på om han ikke kan passe inn på begge sider. For dette formålet, er det imidlertid ikke nødvendig å ta stilling til den ene eller den andre retningen, siden min hensikt har vært å få en dypere forståelse av læringsolen «å gjøre».

Da er det mer interessant å se hva de to perspektivene kan bidra med til denne avklaringen.

Jeg forstår det slik at begge retningen ser det som mulig å teoretisere praktisk viten til en viss grad, fordi all praksis er innskrevet i en sosial og kulturell konstruksjon der både eksplisitte og implisitte begreper og størrelser bidrar til å forstå dem. På den andre siden, er det sider ved den praktiske kunnskapen som aldri lar seg forklare fullt ut, selv om det kan være viktig, i erkjennelsesmessig sammenheng, å prøve. Jeg velger derfor, på dette grunnlaget, å gi læringssolen «å gjøre» en betydning som innebærer å skape sammenhenger mellom teori og praksis, mellom rasjonalitet, emosjoner, intuisjon og fantasi, og mellom fragmenter og helhet.

Med dette tror jeg at begrepet kan fylle den plassen Tiller og Tiller har intensjon om: å vise hvordan «lære å gjøre» tilpasser seg elevenes behov for meningsfylt deltakelse i lærings- og handlingsrom som har betydning, ikke bare for skolens mål men for elevenes egne liv. Dette handlingsrommet er i mindre grad utsatt for normert vurdering enn «å vite»-kunnskapens

133

domener, og kan derfor gi bedre vilkår med tanke på de andre to læringssolene, å være og å leve, som jeg kommer tilbake til.

For å gå videre, mener jeg at Hermansens begrepspar overskudd-strev vil kunne gis bedre vilkår innen «å gjøre»-kunnskapen enn i «å vite». Dynamikken mellom de to motpolene vil bedre kunne settes i sving når kunnskapen skal anvendes, ikke bare huskes. Når elevene i skolen får mulighet til å prøve ut og justere i lys av at de skal anvende kunnskap til

meningsfylte gjøremål, blir det i større grad mulig for dem å bruke sine egne erfaringer, både tidligere og her-og-nå enn hvis læringsobjektet er å bli kjent med og huske teoretiske

begreper. Jeg tror at «å gjøre» vil aktivere flere av elevens ressurser fordi det er lettere å gjøre læringsarbeidet meningsfylt for elevene, mer fleksibelt og åpent for ulike måter å løse

problemstillingene på. Først under anvendelsen, kommer kunnskapen til sin rett – da er det mulig å gjøre en vurdering av om det «å vite» er tilstrekkelig for det gjøremålet som den aktuelle kunnskapen skal bidra til å gjøre mulig. Denne slutningen bygger også på den posisjonen jeg har valgt relatert til forståelsen av habitus, som redegjort for over.

Tiller og Tiller gjør det til et viktig poeng på at skolen etter hvert har begrenset plassen for «å gjøre» til fordel for «å vite», på tross av at muligheten til å lære nettopp går gjennom det å anvende kunnskapen. For mange elever skaper dette en distanse mellom teoretisk viten og praktisk gjøren, som bidrar til å fremmedgjøre dem i forhold til lærestoffet (Tiller & Tiller, 2002).