Com este estudo, pretendia-se conhecer as reacções dos alunos de 7º ano de escolaridade ao uso da estratégia de ensino de resolução de problemas na leccionação da unidade “energia”. As questões de estudo identificadas prendiam-se com as competências adquiridas pelos alunos, durante estas aulas, com as suas dificuldades e, finalmente, com a avaliação dos alunos das aulas leccionas.
Esta estratégia foi escolhida uma vez que é valorizada pelas Orientações Curriculares e que permite o desenvolvimento de diversas competências, contribuindo, deste modo, para a literacia científica dos alunos (Galvão et al. 2002).
Participou neste estudo uma turma, de uma escola de um meio urbano e os instrumentos de recolha de dados foram diversos. Utilizou-se a observação naturalista, entrevistas e grupo focado e documentos escritos produzidos pelos alunos.
Este capítulo encontra-se organizado em três secções. Na primeira, discutem-se os resultados obtidos. Na segunda, expõem-se as conclusões do estudo efectuado e uma reflexão pessoal. Na terceira, aborda-se as implicações do trabalho realizado e possíveis futuros estudos.
68
Discussão dos resultados obtidos
Com a primeira questão de estudo pretendia-se conhecer as competências desenvolvidas pelos alunos quando envolvidos em tarefas de resolução de problemas.
Os resultados evidenciaram que os alunos adquiriram conhecimento científico, aprenderam a identificar e a resolver problemas, a formular hipóteses e a pesquisar informação. Além disso, os alunos também adquiriram competências de atitude. Os resultados obtidos corroboram com a literatura existente sobre o assunto. Tal como refere Lopes (2004), resolver problemas em Física ou em Química permite que os alunos desenvolvam diversas competências, pelo que é uma estratégia conducente ao pleno desenvolvimento das competências consagradas nas Orientações Curriculares (Galvão et al., 2002).
O facto dos alunos terem adquirido e desenvolvido competências pode também estar relacionados com o trabalhado em grupo. Este potencia um processo de aprendizagem mais dinâmico, o desenvolvimento social dos alunos o desenvolvimento do pensamento crítico e a incorporação de novos conceitos científicos (Lopes & Costa, 1994). Ao serem analisados os resultados obtidos, verifica-se também uma relação importante entre as vantagens do trabalho em grupo, apontadas por vários autores (e. g. Novais, 1989), e as competências que estes alunos desenvolveram quando envolvidos em tarefas de resolução de problemas realizadas em grupo.
No que respeita às dificuldades sentidas pelos alunos, verificou-se, de uma maneira geral, que estas estavam relacionadas com as suas aprendizagens. Os alunos tiveram dificuldades na aquisição de conhecimento científico, na identificação e resolução de problemas, na pesquisa de informação e no domínio das atitudes, de entre outros. De facto, os resultados sugerem que os alunos enfrentaram durante as tarefas vários obstáculos que tiveram de ultrapassar, permitindo-lhes desenvolver várias competências. Um problema não é mais do que uma dificuldade que os alunos deverão ultrapassar (Presseien, 1985). Os resultados obtidos parecem, então, corroborar esta ideia, pelos motivos já anteriormente referidos.
69
Estes resultados também vão de encontro ao que diz Dunker (1972). Segundo este autor, quando um aluno é confrontado com um problema, surgem inúmeras dúvidas, como aliás os resultados evidenciaram, o que se prende, precisamente, com a natureza desta estratégia de ensino. Na verdade, um problema não pode ser resolvido recorrendo aos processos mais básicos e automatizados, nem recorrendo à memorização de alguns conteúdos científicos, ou outros, o que desencadeia o pensamento e o que faz com que surjam dúvidas nos alunos. No entanto, o desencadear do pensamento é, precisamente, o motor do desenvolvimento de competências.
A última questão de investigação prendia-se com a avaliação que os alunos fazem das aulas de Ciências Físico-Químicas. Os resultados mostraram que os alunos consideraram as tarefas importantes para a sua aprendizagem, o que vai de encontro às ideias anteriores. Os próprios alunos reconheceram que, apesar das dificuldades encontradas durante a realização das tarefas propostas, estas foram importantes para a sua aprendizagem.
Outra categoria desta última questão de investigação prendia-se com o gosto dos alunos pelas aulas. Relativamente a esta, os resultados mostraram claramente que os alunos preferem aulas de carácter prático, nomeadamente aulas experimentais.
Conclusões e reflexão final
A implementação desta estratégia, com esta turma, permitiu aos alunos tomarem contacto com uma experiência de aprendizagem totalmente diferente das que eles estão habituados, onde os alunos se encontram envolvidos na realização de tarefas, sendo eles próprios a ir em busca do conhecimento, ao invés do professor ter um papel de transmissor.
Por outro lado, este tipo de tarefas em que os alunos se encontrem mais activamente envolvidos nas aulas, como já foi referido anteriormente, pode ser potenciador na medida em que desenvolvem inúmeras competências. Uma das mais importantes conclusões deste estudo prende-se, precisamente, com esta questão. Muitos professores de Física e de Química, resistentes à mudança que as
70
Orientações Curriculares sugerem, isto é, que ainda leccionam as suas aulas num modelo tradicional, utilizando maioritariamente estratégias expositivas, muito centradas no professor, estão convencidos que é a melhor maneira dos alunos desenvolverem competências. Nesta circunstância, a probabilidade dos professores deixarem de lado tarefas de resolução de problemas para segundo plano é grande, levando a que os alunos não desenvolvam, em pleno, todas as competências preconizadas nas Orientações Curriculares.
Uma outra questão importante prende-se com a necessidade de utilizar, em sala de aula, estratégias diversificadas. Alguns alunos mostraram, na penúltima e na última tarefas, algum cansaço em relação à estratégia utilizada. Na realidade, apesar da importância que tiveram no desenvolvimento de competências, a estratégia não foi diversificada ao longo de quase dois meses de aulas para estes alunos. Por isso, fica o apontamento da importância, no dia-a-dia de um professor, em diversificar as suas estratégias.
No que respeita à evolução do professor, este após a realização deste trabalho, mostrou-se disponível para aplicar esta estratégia como maior frequência futuramente, pelos motivos já referidos anteriormente. Esta experiência foi diferente de outras, enquanto professor e, até, enquanto aluno, na medida em que, por questões de tradição, esteve sempre mais habituado a estratégias em que o aluno mantinha, na sala de aula, um papel passivo. Assim, a experiência foi importante para compreender a importância do uso de outras estratégias em sala de aula, para além de também, o próprio professor, ter desenvolvido competências, nomeadamente, a de o capacitar, para futuramente, poder utilizar estratégias semelhantes a esta, a de lhe fornecer um espírito crítico que lhe permita ter ideias para elaboração de tarefas e reflectir sobre o resultado que as mesmas surtiram em sala de aula.
Implicações do estudo
Este estudo não pode ser generalizado devido ao tamanho reduzido da amostra e ao facto da amostra não ser, de modo algum, significativa. No entanto, pensa-se que se
71
fosse aplicado a outros alunos os resultados seriam semelhantes. Isto deve-se a duas questões, essencialmente. Em primeiro lugar, ao facto dos resultados corroborarem com a literatura existente sobre este assunto. Em segundo porque o estudo pode ser considerado credível, na medida em que se utilizaram diversas fontes de recolha de dados e triangulação, sempre que possível.
Esta questão do estudo não poder ser generalizado levantou uma outra, após a realização do mesmo. Se o estudo tivesse sido realizado com alunos do Ensino Secundário os resultados obtidos seriam diferentes? E em que medida? Esta primeira questão é motivada pelo facto dos alunos do Ensino Secundário se encontrarem, do ponto de vista cognitivo, mais desenvolvidos, para além do facto dos alunos que frequentam as disciplinas de Física e de Química, possuírem à partida, uma maior predisposição para elas, uma vez que as disciplinas deixam de ser obrigatórias, após concluída a escolaridade básica.
Finalmente, a segunda questão levantada por este estudo prende-se com a receptividade dos professores em utilizar esta estratégia de ensino, sendo esta de grande importância para a promoção da literacia científica.
Em suma, este trabalho contribuiu para compreender de que forma reagem os alunos à estratégia de resolução de problemas e que esta estratégia pode ser potenciadora de desenvolvimento de competências.
73
Referências bibliográficas
Afonso, N. (2005). Investigação naturalista em educação: Um guia prático e crítico. Lisboa: ASA Editores.
Aikenhead, G. (1994).What is STS science teaching? In J. Solomon & G. Aikenhead (Eds.), STS education: International perspectives on reform. New York, NY: Teachers College Press.
Bardin L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Biklen, S. & Bogdan, R. (1994). Investigação qualitativa em investigação. Uma introdução à teoria
e aos métodos. Porto: Porto Editora.
Bransford, J. D., Goin, L. I., Hasselbring, T. S., Kinzer, C. K., Sherwood, R. D., & Williams, S. M. (1986). Learning with technology: Theoretical and empirical perspectives. Peabody Journal of Education, 64, 5-26.
Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge: Harvard University Press.
Coutinho, Clara P. (2005). Percursos da investigação em tecnologia educativa em Portugal: uma abordagem temática e metodológica a publicações científicas (1985-2000). Série Monografias em Educação. Braga: CIED – IEP. Universidade do Minho.
Dantas, M. C. & Ramalho, M. D. (2005). Jogo de Partículas – Química – 12º ano. Lisboa: Texto Editores.
Dunker, K. (1972). On problem solving. Westport, Connecticut: Greenwood Press Publishers.
Fiolhais, C., Valadares, J., Silva, L., & Teodoro, V. D. (1994). Física – 10º ano. Lisboa: Didáctica Editora.
74
Fontes, A. & Silva, I. R. (2004). Uma nova forma de aprender ciências: A educação em
Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS). Porto: Edições ASA.
Freire, A. M. (2005). Ensino da física para os alunos da escolaridade obrigatória. Mesa
redonda apresentada nos Debates 1: A Física nos Ensinos Básico e Secundário. Encontro de Educação em Física: Do Ensino Básico ao Superior do Século XXI,
Braga.
Galvão, C. (Coord.), Neves, A., Freire, A. M., Lopes, A. M., Santos, M. C., Vilela, M. C., Oliveira, M. T., & Pereira, M. (2002). Ciências Físicas e Naturais. Orientações
curriculares para o 3º ciclo do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação,
Departamento da Educação Básica.
Galvão, C., Reis, P., Freire, A. M., & Oliveira, T. (2006). Avaliação de
competências em ciências. Lisboa: Edições ASA
Hayes, J. R. (1981). The complete problem-solver. Philadelfia, PE: The Franklin Institute Press.
Junker, B. (1960). Fieldwork. Chicago: University of Chicago Press.
Kind, V., & Taber, K. (2005). Science: Teaching school subjects 11-19. London: Routledge
Lopes, J. B. (1994). Resolução de problemas em Física-Química. Lisboa: Texto Editora.
Lopes, J. B. (2004). Aprender e Ensinar Física. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Lopes, J. B. & Costa, N. (1994). Modelo de ensino-aprendizagem de física centrado na resolução de problemas. Revista de Educação, 4(1/2), 43-55.
Lunetta V.N. & Tamir P., (1979), Matching lab activities with teaching goals, The Science Teacher, 46, 22-24.
75
Maciel, N. Miranda, A. Ruas, F. & Marques, M. C. (2006). Eu e o planeta azul – Ciências
Físico-Químicas – 7º ano. Porto: Porto Editora.
Martins, M. I. (2002). Problemas e perspectivas sobre integração CTS no sistema educativo Português. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(1),1-13.
Martins, M. I. (2003). Literacia científica e contributos do ensino formal para a compreensão pública
da Ciência. Lição Síntese apresentada para provas de agregação em Educação.
Aveiro: Universidade de Aveiro.
Millar, R., & Osborne, J. (1998). Beyond 2000: Science education for the future. London: King‟s College.
Morgan, D. L. (1988). Focus groups as qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.
Neto, A. (1998). Resolução de Problemas em Física: Conceitos, processos e novas abordagens. Lisboa: IIE.
Neto, A. J. & Valente, M. O. (1997). Aprender a pensar e resolução de problemas: Um estudo de orientação metacognitiva em aulas de física do ensino secundário.
Revista de Educação, 6(2), 25-41.
Novais, A. & Cruz, N. (1989). O ensino das ciências, o desenvolvimento das capacidades metacognitivas e a resolução de problemas. Revista de Educação, 1(3), 65-75.
NRC (National Research Council) (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academic Press.
Obiols J. M. (1979). Crise energética e recursos naturais. Rio de Janeiro: Salvat Editora do Brasil.
76
Olabuenaga, R., & Ispizua, A. (1989). La descodificacion de la vida cotidiana: Metodos de
investigacion cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
Patton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Perrenoud, Ph. (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora
Plummer, K. (1983). Documents of live: An introduction to the problems and literature of a
humanistic method. London: George Allen & Unwin.
Polya, G. (1957). How to solve it. Garden City, NY: Doubleday and Co., Inc.
Presseisen, B. Z. (1985). Thinking skills: meanings and models. In A. L. Costa (Ed.).
Developing Minds: a resource book. Alexandria, VA: ASCD.
Quivy, R. (1998). Manual de investigação em ciências sociais. Lisboa: Gradiva.
Rippendorff, K. (1990). .Metodologia de análisis de contenido: teoria e práctica. Barcelona, ES: Ediciones Paidós.
Rodrigues, M. M. R. D., & Dias, F. M. L. (2010). Física na nossa vida – Física A – 10º ano. Porto: Porto Editora.
Sanches, M. F. C. (1994). Aprendizagem cooperativa: Resolução de problemas em auto- regulação. Revista de Educação, 4(1/2), 31-42.
Santos, L. (2002). Auto-avaliação regulada: porquê, o quê e como? In Paulo Abrantes e Filomena Araújo (Orgs.), Avaliação das Aprendizagens. Das concepções às práticas. Lisboa: Ministério da educação, Departamento do Ensino Básico.
77
Solomon, J. (1994). Conflict between mainstream science and STS in science education. In J. Solomon & G. Aikenhead (Eds.), STS education: International perspectives on
reform. New York, NY: Teachers College Press.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond I Q. Cambridge, Mass: Cambridge University Press.
Strauss, A. & Corbin, J. (2008). Basics of qualitative research. Los Angeles, CA: Sage.
Tuckman. (2005). Manual de investigação em educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
79
Apêndices
Apêndice A: Tarefas aplicadas na sala de aula Apêndice B: Planificações das aulas
Apêndice C: Grelhas de avaliação
Apêndice D: Apresentações utilizadas nas aulas Apêndice E: Guião da entrevista em grupo focado
81