Discussão de resultados Professores

A revolução tecnológica associada à crise social atual tem condicionado gradualmente o sistema educativo. De um papel de promotor da inovação pedagógica e das aprendizagens, os professores passaram a desempenhar outros papéis na tentativa de colmatar problemas sociais dos alunos, com o objetivo de os preparar para uma sociedade onde impera o caos, a incerteza e a transitoriedade. Tal como referido pelos inquiridos o professor atual passou a acumular várias funções: apoio aos alunos (pedagógico e psicológico); a colaborar, ou pelo menos tentar, com as famílias (cada vez mais desestruturadas), acompanhar alunos com Necessidades Educativas Especiais, atender alunos emigrantes e minorias étnicas, participar na comunidade educativa, participar em projetos da escola, apoiar os alunos com dificuldades de aprendizagem, e a “obrigatoriedade da formação contínua” para além das novas exigências em termos curriculares, como a diversificação das estratégias e a promoção da inovação curricular.

Não obstante assistimos a um conjunto de alterações avulsas no sistema educativo, introduzidas pelos diferentes governos nacionais, apesar de ainda não se ter efetivamente equacionado a sua real eficácia. A comunidade educativa vive e participa num caos de diretrizes educativas nem sempre claras…num acelerado e conturbado processo educativo, na tentativa desenfreada de promover o sucesso educativo pelo menos no aspeto estatístico. A pressão estatística e os rankings de escolas, imposta pelos governos, acaba por criar um facilitismo, bastante referenciado pelos inquiridos, pois acaba-se por se verificar um aligeiramento, uma flexibilização e relativização dos conteúdos letivos (Mendonça, 2011).

Bransford, Darlin - Hammond e LePage defendem que, para dar resposta às novas e complexas situações em que se encontram os docentes, é conveniente pensar nos professores como “peritos adaptativos” (2005,citado por, Marcelo, 2009).

Por outro lado, a massificação do ensino e o prolongamento da escolaridade obrigatória, não tendo em conta as diferenças culturais e sociais dos alunos tem acentuado o fracasso da democratização do ensino. Os programas desarticulados, a

83 ausência de articulação com as especificidades locais de cada região e a própria degradação do estatuto do professor, que deveria tomar decisões mas que tem que obedecer a um conjunto de regras impostas, para as quais nunca foi consultado, têm trazido para a comunidade docente um sentimento de frustração, revolta, desânimo e até mesmo desunião entre a classe, tal como demonstrado pelo grupo de professores participantes no estudo. Os currículos universais ignoram completamente os diferentes ritmos dos alunos, bem como os seus conhecimentos prévios e as suas vivências.

A relação professor aluno, com a dimensão das turmas atuais e com o trabalho burocrático exigido e o cumprimento dos programas extensos, deixa o professor incapaz de estabelecer uma relação personalizada com os alunos e a sentimentos de frustração. No entanto, apesar de toda a desmotivação existente, sete dos inquiridos voltariam a escolher a atividade docente, o que se coaduna com os resultados do inquérito internacional da OCDE sobre Ensino e Aprendizagem (2014) relativo ao ano de 2013, onde nove de 10 professores referem-se satisfeitos com a sua atividade profissional e oito voltariam a escolher a mesma profissão.

Para os professores inquiridos o computador e outras tecnologias, são ferramentas de trabalho, quer a nível profissional quer a nível pessoal, e permitem agilizar muitas das tarefas do dia-a-dia o que acaba por lhes dar mais tempo para as exigentes atividades burocráticas profissionais atuais. Tal como nos diz Valente e Osório (2006), são várias as situações vitais que nos expõem à dependência das TIC, o que acaba por nos levar a atribuir valores afetivos a determinadas tecnologias. Os professores inquiridos acabam por reconhecer que os seus alunos também exigem mais da escola no sentido da utilização das tecnologias nas atividades, apesar de que só alguns recorreram à utilização das TIC nas atividades letivas e muito esporadicamente. Tal facto pode estar associado ou à falta de formação, muitas vezes referenciada em vários estudos, ou ao facto do professor não estar “na posse do conhecimento sobre o que pode ser feito com as tecnologias disponíveis, para depois articulá-las com os objetivos curriculares”(Costa, Rodriguez, Cruz e Fradão, 2012, p.23).

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Fato interessante reside no exemplo de um professor considerar a sua utilização como uma obrigação, uma vez que, já vem estipulado nos programas. Este sentimento pode ser interpretado de múltiplas formas. Como uma imposição, e partindo desse pressuposto, provavelmente poderá advir algum medo e receio e daí uma utilização sem uma metodologia pensada e integrada nos objetivos de aprendizagem não se equacionando assim novas aprendizagens. Ou por outro lado, uma vontade intrínseca do professor, já que lhe é imposta esta utilização, de um conhecimento prévio da sua utilização técnica bem como das potencialidades educativas da mesma e enquadramento pedagógico promovendo aprendizagens significativas.

As TIC não podem ser integradas no contexto de sala de aula de forma rotineira e desprovidas de uma metodologia adequada. O seu uso deve ser o mais equilibrado possível e tal só é conseguido se o professor souber fazer um uso dessas ferramentas cognitivas para fomentar e promover a qualidade de pensamento diversificado nos alunos (Jonassen, 2007).

As TIC em contexto educativo podem ter dois caminhos de utilização: suporte às práticas pedagógicas mais tradicionais ou centradas no aluno, apoiando assim práticas pedagógicas construtivistas. O mais frequentemente é um utilização no sentido de fomentar uma aprendizagem behaviorista, sendo assim as TIC apenas um suporte para o professor numa aula mais expositiva não envolvendo dinamicamente os alunos nas aprendizagens. Talvez este seja um motivo pelo qual os alunos ficam cansados da utilização das TIC, tal como alguns dos inquiridos referem. Esta utilização behaviorista está presente ainda no tipo de recursos utilizados pelos professores. De acordo com os dados assiste-se a uma utilização frequente das apresentações multimédia, dos DVD e CD didáticos, tecnologias digitais com raízes bem profundas.

Os recursos a que o professor pode recorrer para as suas práticas educativas, depende dos objetivos da sua disciplina, dos conteúdos a abordar, background dos seus alunos e claro está das condições da própria escola.

A noção de recurso educativo digital não reúne consensos sendo várias as propostas de vários autores. Para a OCDE um RED é “todo o recurso digital que é utilizado por

85 professores e alunos para fins de aprendizagem.“ (OCDE,2007, p. 5). Nesta definição, abrangente, podemos enquadrar todos os materiais digitais utilizados pelo professor, quer seja um documento de um editor de texto, um vídeo do Youtube ou até mesmo uma ficha de trabalho digitalizada.

Segundo os dados desta investigação os professores consideram um RED como algo que se possa utilizar online e/ou através do computador, podendo assim tomar qualquer dimensão, sendo ou não uma ferramenta/recurso que permita desenvolver estratégias educativas diferentes. Os recursos disponibilizados pelas editoras (desde a apresentação multimédia, à planificação de conteúdos) são também referidos e talvez sejam estes as maiores referências de RED que os inquiridos têm pois ao longo das entrevistas estas entidades foram muito referenciadas.

Facto interessante é a referência a recursos editáveis e gratuitos, o que nos leva a entrar na dimensão dos recursos educativos abertos (REA), que se definem, segundo a Unesco (2002) como: “…learning materials that are freely available for use, remixing and redistribution” e “technology-enabled, open provision of educational resources for consultation, use and adaptation by a community of users for non-commercial purposes”.

Como exemplos de RED os inquiridos referem recursos orientados para a manipulação, a modelação, a simulação e animação, induzindo assim estratégias de ensino e formas de aprendizagem diversificadas. Por outro lado são também mencionadas aplicações como o processador de texto e folha de cálculo, o que nos poderá levar a inferir uma utilização das TIC sobretudo para preparar as aulas em detrimento da interação com os alunos em sala de aula (Paiva, 2002).

Os RED, definidos como artefactos que promovam um ensino e aprendizagem autónomo e com qualidade e com a especificidade de serem potencialmente inovadores (Castro, Andrade e Lagarto,2013) permitem explorar as potencialidades da tecnologia e promover, paralelamente, situações de aprendizagem que não ocorrem com as ferramentas de ensino ditas tradicionais.

No entanto “não haverá processos ou recursos para usar ou gerir a menos que alguém primeiro os crie” (Molenda,Boling, 2008, p. 81) e que os disponibilize para que outros os possam utilizar. Com a generalização das redes e da Internet e com

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todos os serviços e aplicações associadas a disponibilização e partilha de RED e posteriormente a sua utilização, deveria ter deixado de ser um problema.

O uso dos recursos “… começa com a selecção de processos e de recursos apropriados – métodos e materiais (…) sendo essa selecção feita pelo aluno ou pelo professor.” (Molenda, Boling, 2008, p.142). Para pesquisar os RED, os inquiridos elegem o motor de busca Google como o principal meio. No entanto, esta pesquisa levanta alguns “desafios pela frente no uso de RED sendo, um desses, o de encontrar os recursos, que lhe sejam úteis para o seu contexto em termos de prática letiva.” (Campos, 2012). Num motor de busca os RED encontram-se distribuídos de modo arbitrário e simples, não ancorados a um sistema de organização e avaliação/validação, tendo que o professor, depois de uma busca cansativa, verificar e confirmar a validade científica, a linguagem, o tipo e pertinência das imagens e a atualização dos conteúdos. Não fazendo referência ao conceito repositórios ou à sua estrutura, acabam por indicar a pesquisa de RED em sítios Web que já conhecem e/ou já exploraram anteriormente e /ou editoras, considerados como fontes fidedignas, pois são locais virtuais que lhes transmitem alguma confiança e que à partida não terão que perder muito tempo a confirmar e validar os conteúdos.

A desatualização dos conteúdos é um outro problema dos RED dispersos na Web referido. Associado à facilidade de publicação assistimos a uma proliferação rápida e não controlada (a maioria das vezes) de sítios Web/blogues e/ou outras plataformas ditas de caracter educativo que são, a maioria das vezes, abandonadas e com elas os seus conteúdos. Para além disso os RED produzidos e publicados raramente são revistos pelos seus autores ficando, com o passar do tempo, desatualizados o que contribui para a “desconfiança” que os inquiridos sentem em relação ao RED dispersos na Web.

Para além da adequação aos propósitos dos professores e relevância dos conteúdos, a adoção de RED nas práticas educativas depende também da atitude positiva dos professores em relação à reutilização e partilha de recursos (Masterman e Wild,2011). Voltando aos dados do nosso estudo, a partilha entre colegas da mesma profissão e a reutilização dos mesmos, é uma prática comum, essencialmente entre colegas da mesma escola. O nível de confiança é mais elevado

87 podendo ser um facto motivante para o professor no sentido de que não irá despender tanto tempo na verificação/validação do recurso para além de que tem assim disponível um recurso para os seus propósitos pedagógicos.

A reutilização dos RED poderá ter algum impacto na qualidade do processo de ensino aprendizagem por fatores quer de ordem técnica (já foi testado e utilizado) como por fatores de ordem pedagógica (aplicado em situações de aprendizagem e avaliado em contexto) contribuindo para uma reflexão sobre os objetivos da sua utilização.

Os professores são os principais responsáveis pela seleção dos produtos utilizados quer em contexto sala de aula quer em ambientes de aprendizagem onde os alunos os utilizam sem supervisão (Costa, 1999). A qualidade da aprendizagem não pode ser assegurada apenas pela qualidade de RED mas estes podem contribuir fortemente para que esta ocorra, sendo que a avaliação destes recursos deve ser feita essencialmente pelos agentes educativos.

Sob o ponto de vista do docente e dos dados desta investigação uma das considerações a ter em conta é o tipo e disponibilidade de recursos que a escola oferece. Este aspeto externo condiciona toda a lógica de ação do professor que envolvido no processo de logística de verificação, disponibilidade e requisição do equipamento acaba por ficar desmotivado para a aplicação de RED em situações de aprendizagem.

Os ambientes de aprendizagem estimulantes têm um cunho construtivista deixando assim de se ver a tecnologia como um auxiliar na melhoria dos métodos conhecidos de ensino aprendizagem e repensar a mesma como portadora de elementos que promovam a aprendizagem. É assim importante criar RED inovadores e acima de tudo úteis, como os dados da nossa investigação indicam, porque só assim conseguiremos deixar de lado as práticas tradicionais e aos poucos adotar novas estratégias de ensino.

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Empresa produtora de RED

A produção de RED ditos de qualidade necessita de “condições no que diz respeito a equipamentos e a tecnologia avançada e equipas de multidisciplinares de especialistas” (Ramos, Teodoro, Fernandes, Ferreira e Chagas,2010, p.249), o que por si só, envolve um grande esforço financeiro. Os dados da investigação revelam que o principal impulsionador para a produção de RED são os apoios financeiros que permitem assim, colmatar, as dificuldades que as empresas possam sentir. Estes apoios acabam por ser fundamentais para a distribuição dos RED de forma gratuita, pois de outro modo, no caso particular destas entidades, seria difícil. Verifica-se também a preocupação de produzir recursos articulados com o sistema educativo e com as necessidades do mesmo, o que revela um conhecimento e consciência ativa no que diz respeito à temática dos RED.

A produção e a avaliação de RED são processos complementares e indissociáveis, isto porque os critérios para a sua produção são necessariamente os da sua avaliação (Guimarães, Oliveira, Menezes e Moreira,1987). Assim sendo é fundamental conhecer todo o processo de produção quer para avaliar a qualidade intrínseca do RED como avaliar as suas potencialidades em contexto educativo (Ramos, Teodoro e Ferreira,2011).

A equipa inquirida, constituída por elementos especialistas em diferentes áreas, nomeadamente em design gráfico, de interface e de materiais, programador, gestor de projeto, professores e especialistas de currículo, desenvolveu um RED que passou por um conjunto de etapas que vão para além do copiar/colar ou elaborar um vídeo, elevando o mesmo a um nível de sofisticação elevado.

Segundo Kempe e Smellie o nível de sofistificação pode ser simples ou mais complexo dividindo-se em três níveis: mecânico, criativo e design. O mais simples, o mecânico, envolve os processos mais elementares enquanto o criativo, para além da qualidade técnica, já tem em conta os princípios do design multimédia, o tipo de mensagem a transmitir, a sequência e o desenho do ecrã e uma seleção cuidada de palavras e imagens de acordo com os princípios (1994, citado por Campos, 2012). No caso estudado a equipa partiu de um estudo de mercado, que visou identificar as necessidades do sistema educativo português e do grupo destinatário, analisou outros produtos existentes, refletiu e delineou as atividades a desenvolver, tendo

89 em conta o tipo de recursos TIC existentes nas escolas e o que seria viável desenvolver, em termos de tecnologia e em termos de tempo de elaboração. Foi também planeado o modo de avaliação do produto e o de distribuição do produto final. Estas etapas são características de um nível de sofisticação de design, normalmente, acessível apenas a empresas ou instituições, uma vez, que tem que obrigatoriamente envolver um conjunto de especialistas em diferentes áreas, tal como a equipa em estudo.

Um recurso de qualidade deve responder a um conjunto de questões: como se vai disponibilizar o recurso, qual o público-alvo, de que modo o recurso será utilizado em contexto, quais os objetivos da sua utilização, qual o perfil dos alunos e de que forma aprendem de modo a obter o nível de compreensão desejado e qual a mais valia deste RED? (Gurell, 2008)

Retomando o sentido dos depoimentos dos inquiridos no que diz respeito aos aspetos mais valorizados num RED são mencionadas características de design (cor, elementos visuais, texto, animação), navegação, feedback e interatividade, bem como uma linguagem simples e objetiva, conteúdo acessível e intuitivo. Tal como nos diz Stemler (1997), um recurso deve assentar em cinco características fundamentais: design do ecrã (elementos visuais, cor, texto gráficos e animação); controlo e navegação por parte do aluno; feedback; interatividade e áudio e vídeo. Organizar todos estes elementos de um modo organizado, estruturado e visualmente interessante é meio caminho andado paro o sucesso. De facto, produzir um RED sucesso é necessário que este chame a atenção do aluno, o ajude encontrar e a organizar a informação pertinente e a integrar a nova informação na base do seu conhecimento prévio (Stemler, 1997). Este valor absoluto do recurso relaciona-se com as suas características intrínsecas e constitui um critério de qualidade de qualquer RED.

Os inquiridos revelam ainda preocupação no tipo de formato (s) que o RED deve ser apresentado, porque, por si só este fator é uma condicionante da qualidade, pois tal como nos diz Gurrel, para o mesmo formato é possível desenvolver recursos de diferentes qualidades de acordo com as configurações selecionadas (2008). Referido como a mais-valia do RED criado, o Manual de Apoio/Guia de atividades, é

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ainda um elemento pouco frequente. Durante o processo de construção do RED, o “criador é convidado a analisar todo o processo ao pormenor, a identificar o modelo de aprendizagem que vai adotar, as atividades que os alunos irão resolver e a forma como o professor poderá avaliar o progresso nessa aprendizagem “(Ramos, Teodoro e Ferreira,2011, p.24), pelo que é importante o professor ter essa indicação e perceção num Manual de Apoio/Guia de atividades que devidamente organizado o apoia no processo de exploração em contexto sala de aula, sem nunca delimitar a sua imaginação e criatividade. Os mesmos autores reforçam ainda que os professores devem ser devidamente informados acerca dos destinatários, dos contextos curriculares, o tipo de recurso e as suas funções educativas, pois só assim o professor poderá fazer um uso eficaz do mesmo criando situações inovadoras e úteis para o aluno.

A avaliação do RED para além da própria análise critica e reflexiva dos criadores, envolveu a participação de um avaliador externo e a avaliação feita por pares. Esta última, onde os professores desenvolveram e aplicaram estratégias de integração do recurso no currículo conseguiram uma avaliação centrada nas aprendizagens. Esta avaliação depende da natureza da aprendizagem e requisitos da tarefa, dos conhecimentos e capacidades cognitivas dos alunos e, por último, de fatores contextuais e situacionais (Costa, 1999).Foi assim possível obter uma avaliação descritiva do tipo qualitativa mais enriquecedora e potenciadora de avaliar os resultados concretos em termos de aprendizagem.

Esta avaliação “contextualizada” e “situada” (Costa,2007) tem em linha de conta os vários aspetos de natureza curricular desde as metas de aprendizagem, a complexidade dos conteúdos, o tipo de estratégias e atividades propostas e as características específicas do ambiente físico, social e cultural envolvente. Rompemos assim com uma avaliação meramente técnica, mas importante, complementando-a com a avaliação pedagógica contextualizada.

Ramos et al apresentam como estratégias de ação para o incentivo de produção e utilização de RED, a abertura periódica de concursos de financiamento para a produção de RED e o financiamento direto às escolas para a aquisição de RED certificados (2010).

91 Também, observamos alguma ênfase dada pelos inquiridos nessas estratégias pois só assim, através do financiamento, é possível às empresas apostar na produção de RED que, como já vimos, é um processo moroso. O incentivo às escolas para adquirir RED certificados, à luz do que já se faz em outros países europeus, para além de promover a sua utilização por parte dos docentes, bastante desconfiados de RED não certificados, iria incentivar uma produção de qualidade. A cerificação de RED é assim um assunto emergente e urgente, pois não é quantidade de RED que preocupa mas sim a qualidade dos mesmos.

A avaliação da qualidade deve ser estrutura em três dimensões distintas e complementares: o “valor absoluto” do produto, o seu “potencial pedagógico” e tipo e qualidade de aprendizagem que permite. (Costa,2005). Se o primeiro, relacionado com a tecnologia em si, é facilmente avaliado através das diferentes grelhas já disponíveis, a segunda e terceira dimensões só serão conseguidas após uma aplicação situada e contextualizada e posterior reflexão. Voltando aos dados da investigação, estas duas dimensões são fundamentais e devem fazer parte de qualquer sistema de avaliação de RED e cujos resultados devem ser disponibilizados juntamente com o produto, num sistema de organização e gestão de RED (repositórios).

Com a grande publicação de RED na cloud pelas mais diversas fontes e formas é necessário desenvolver e promover a utilização de repositórios, que facilitem o acesso dos professores a um vasto conjunto de recursos, potencializando a exploração de conteúdos mais diversificados e melhorando a qualidade do ensino.”(Castro, Ferreira e Andrade, 2011)

Esta é um dos atuais desafios: certificar, organizar, estruturar e distribuir RED de uma forma eficiente que conquiste a confiança principalmente dos docentes. O feedback de uma utilização em sala de aula e um conjunto de sugestões/proposta de atividade serão os maiores aliados para que este desafio seja ultrapassado com sucesso.

Alunos

Na escola as TIC têm o papel de estimular a criatividade e a dinâmica na sala de