7 PERCEPÇÕES DOS DOCENTES A PARTIR DA ANÁLISE DO DISCURSO
7.3 DISCUSSÃO: DIALOGANDO COM ENTRE DADOS DOCUMENTAIS E
DADOS ORAIS
Nesta seção, apresentamos a discussão realizada a partir dos dados orais e documentais encontrados durante o percurso desta pesquisa. À luz das categorias discursivas apontadas na metodologia, são apresentadas na Figura 6 as interconexões entre o discurso docente, a formação para a questão étnico-racial e a consequente inserção ou não do tema em sala.
Para elaboração desta figura, foram sistematizadas as respostas às questões do questionário de caracterização e às questões da pesquisa. Separou-se os respondentes por gênero e pertencimento étnico-racial e sua formação na temática (considerando orientações no tema, formação por intermédio de estudo da temática devido à elaboração
de pesquisas, teses ou dissertações e participação em grupos de pesquisa ou extensão) e se realiza ou não a inserção da temática em sala.
Em um primeiro momento, destacamos as três respondentes do sexo feminino sem identificação de seu pertencimento étnico-racial no questionário de caracterização, mas são identificadas por nós como docentes pertencentes ao grupo étnico-racial branco. Percebemos que não houve formação na temática, no entanto, uma delas insere a discussão em sala. Aqui, podemos considerar que, em algum momento de sua carreira docente, esta professora realizou uma autoformação na temática visando trazer a discussão para a sala de aula.
Conforme contextualizamos em nossa fundamentação teórico-conceitual ao abordarmos sobre relações raciais e branquitude – nos pauntando em Lourenço Cardoso, Maria Aparecida Bento, Lia Vainer Schucman, Iray Carone, Valeria Ribeiro Corossacz, entre outros autores – as pessoas brancas possuem dificuldades em se autodeclararem como pertencentes a um grupo étnico-racial. Corossacz (2017) infere que “a cor é uma informação que se omite” quando pesquisou pessoas brancas no Rio de Janeiro e perguntou “o que faz de um branco um branco?”. Em nossa interpretação, a ausência de explanação do pertencimento étnico-racial pode ser: a) pela percepção de que ao não se identificar racialmente está implícito ser branco; b) por um legado racial que estrutura as relações entre pessoas brancas e não brancas na sociedade brasileira pautadas na negação do racismo e no permanecimento de uma visão de que todos somos frutos de uma mistura entre raças/etnias que acarretou no branqueamento da população brasileira, trazendo a percepção de que todos são iguais em direitos, deveres e oportunidades. Assim, a sociedade brasileira foi construída tendo o europeu ou americano branco como um padrão a ser seguido e, portanto, tudo que é elaborado, publicado, estudado, mostrado e vendido busca atender às necessidades e desejos de pessoas brancas. Como consequência, os privilégios materiais, imateriais e simbólicos também permitem às pessoas brancas a possibilidade de deixar implícito seu pertencimento étnico-racial, visto que o seu fenótipo o caracteriza como parte do grupo hegemônico dominante que percebe o “outro” naquele que não é semelhante à sua imagem.
Quanto aos docentes que se declararam como pertencentes ao grupo racial branco, ao total foram seis respondentes. Destes, quatro são do sexo feminino e dois do sexo masculino. Entre as mulheres, somente uma afirmou não ter formação sobre a temática e que não a insere em sala de aula. Das outras três mulheres brancas, uma teve formação
por exercer a profissão bibliotecária e ter contato com pessoas atuantes com a temática, mas não a inseriu enquanto docente; e as outras duas fizeram autoformação por intermédio de grupos e pesquisas e levam, de alguma forma, a temática para discussão e/ou conscientização dos alunos em sala.
Os professores homens não tiveram formação, mas buscaram estudar por conta própria a temática para realizar a orientação de trabalhos e discutir o tema em sala. O fato dos alunos serem pertencentes à população negra e trazerem consigo as mazelas do racismo e da crença na democracia racial é um dos motivos que leva à discussão sobre as culturas. As mazelas do racismo são identificadas por um dos docentes ao descrever como busca levantar a autoestima dos seus alunos negros que não se aceitam e que veem no professor o modelo de beleza. Para este docente, a beleza não possui cor, no entanto, conforme estudamos sobre a questão racial dentro da sociedade brasileira, a beleza possui a cor branca enquanto modelo universal de humanidade.
Outro aspecto que chamou a atenção está quando este mesmo docente percebe como o racismo está presente na vida do aluno e futuro profissional da Biblioteconomia quando expõe sua experiência em um processo seletivo de estágio. O docente relata que foi aprovado em um estágio à frente de uma pessoa negra considerada por ele com maior capacidade devido às notas e desempenho da concorrente durante a graduação e que, por conta do seu pertencimento étnico-racial, não foi chamada para estagiar na empresa mesmo ficando em primeiro lugar. Aqui, perguntamos se este docente acredita ter sido aprovado por conta do privilégio de ser branco, e o mesmo infere:
Sinceramente, lá do fundo do meu coração, eu acho que sim. Eu acredito que sim. Eu também sou competente. Não vou também me desdenhar, porque eu sou. Eu também era, só que a Kátia tinha um melhor desempenho que eu na academia, tanto é que na prova técnica ela foi melhor do que eu. Tudo bem, né, na entrevista ela era uma pessoa mais tímida. Aí, tu vê tem vários fatores do por quê da timidez [...]. (Entrevistado 19, Questão 5).
Retomamos aqui, a Professora Maria Aparecida Bento e suas pesquisas sobre branquitude, em especial, quando aborda sobre o pacto narcísico entre brancos e como há um acordo tácito em não se reconhecerem como parte da permanência das desigualdades raciais no país. Neste caso, a discriminação racial ocorrida com a estudante durante um processo seletivo demonstra como há uma inclinação em manter a conquista de privilégios de um grupo sobre outro, ou seja, em conceder a vaga à uma pessoa branca em detrimento de uma pessoa negra, mesmo que esta última seja mais qualificada. Há o
que Bento chama de discriminação provocada por interesse, neste caso, em manter o privilégio e status de pessoas brancas.
Figura 5 - O discurso docente, a formação e a inserção da temática conforme gênero e cor dos entrevistados.
Fonte: Dados da Pesquisa (2018).
Com relação aos docentes pardos, perceba que somente pessoas do sexo masculino se identificaram como pertencentes a esse grupo étnico-racial. A categoria pardo foi criada pelo IBGE buscando representar pessoas de origem afrodescendente, mas que nem sempre possuirão o fenótipo de pessoa negra ou se identificarão como pertencentes à população negra ou à branca.
Retomando a nossa discussão da fundamentação teórico-conceitual quanto à miscigenação e a dificuldade de identificação dos brasileiros com relação a um pertencimento étnico-racial, lembramos da dificuldade que o contexto brasileiro traz às pessoas de descendência africana em se assumirem como pessoas negras e que passam a desenvolverem atitudes e comportamentos sociais que deixam marcas invisíveis no imaginário e representações coletivas. Entre as marcas que ainda perduram na nossa sociedade destacamos em como se deu a vinda dos africanos para o Brasil e como foi realizada, durante os 300 anos de escravidão, a miscigenação e consequente branqueamento da população brasileira.
Conforme tivemos a oportunidade de compreender na seção primária 2, os africanos foram retirados à força de seu continente, explorados, escravizados e as mulheres foram transformadas em “objetos” para usufruto de como o colonizador desejasse, inclusive, enquanto produtoras de mão de obra escravizada criada a partir do estupro dessas africanas. Com o aumento da população oriunda desse projeto de nação a partir da miscigenação, foram sendo criadas categorias para a separação entre brancos, pretos e miscigenados, o que se considera hoje como pardos.
Outro fator está na capacidade da pessoa que se atribui como parda “transitar” entre dois mundos e se utilizar – até quanto for permitido pelo grupo dominante – dos privilégios atribuídos aos brancos e, em alguma medida, de políticas sociais destinadas aos afrodescendentes, como as cotas étnico-raciais. No entanto, os pardos também possuem uma série de interferências no seu processo de identificação individual, assim como na construção de uma identidade coletiva por não sentirem o pertencimento a um determinado grupo étnico-racial. Durante as entrevistas, o termo pardo foi utilizado para se referir à uma pessoa de fenótipo negro, mas que não era “negro negro”, no qual, para este caso, surgiram outros adjetivos como “cor de cuia”, “pêlo duro”, “mulato”, “moreno” e “moreno-escuro” para designá-la.
Retomando a discussão, perceba que quanto a esses docentes pardos, a formação para as questões étnico-raciais aconteceu somente para um deles, mas para dois professores não. No entanto, dois docentes inserem, de alguma forma, a temática em sala de aula, enquanto outro não o faz. Neste caso, poderíamos interpretar que a ligação com a sua ascedência africana, em alguma medida, trouxe o interesse pela compreensão da temática, bem como pela autoformação para inserção da mesma em sala. Outro fator que explicaria a inserção mesmo sem a formação poderia ser a orientação de alunos interessados na temática, o que acarretou na possível capacitação docente.
Quanto aos docentes que se consideram pertencentes ao grupo étnico-racial preto, dos sete respondentes, quatro são do sexo feminino e três do masculino. Das quatro docentes mulheres, três tiveram a formação e incluem a temática negra em sala de aula. Dos três docentes homens que se identificaram como negros, todos obtiveram formação para a temática e somente um faz a inserção em sala de aula. Nesta análise, podemos verificar que a maioria (homens e mulheres negros) foram formados em algum momento de sua vida acadêmica para atuar com a temática negra. No entanto, nem todos inserem a discussão em sala. Quanto a este último dado, podemos refletir e retomar sobre o que
aprendemos sobre a história do negro no Brasil e como a branquitude influencia na vida de uma pessoa negra em todos os setores, inclusive no meio acadêmico. Pautar a temática étnico-racial somente por ser uma pessoa negra não é o ideal para a formação bibliotecária. Como foi possível compreendermos a partir da leitura da fundamentação teórico-conceitual, o racismo é uma problemática de brancos e negros, mas em especial, de pessoas brancas, pois elas fazem parte do grupo hegemômico que determina a exclusão social, econômica e educacional de pessoas não brancas. Dessa forma, uma pessoa negra não deve ser obrigada a pautar a temática somente pela sua cor e pertencimento étnico, mas precisa ser conscientizada para a existência da branquitude, do racismo e da construção da realidade brasileira, bem como das formas de denúncia e lugares de fala dentro da sociedade.
Conforme os dados recolhidos em ambos corpora, foi possível perceber que a inserção da temática ainda é incipiente dentro do currículo dos cursos. Essa afirmativa é confirmada ao analisarmos os planos, projetos políticos pedagógicos e ementas de 2.272 disciplinas discriminadas nas grades curriculares de cursos de Biblioteconomia brasileiros em 29 instituições onde constatamos que somente 16 destas disciplinas em apenas sete universidades abordam a temática. Os discursos docentes ratificaram a incipiente formação bibliotecária e sua relação com a questão étnico-racial dentro da formação.
Percebemos que as diretrizes curriculares, resoluções e legislações – entre elas, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, as Leis Federais nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 abordadas na seção 4 deste estudo – não foram citadas nos Projetos Pedagógicos dos cursos de Biblioteconomia brasileiros. No entanto, nos discursos de quatro docentes – destes, três docentes negros e uma docente branca – que inserem a temática em sala de aula, a Lei nº 10.639/2003 foi lembrada. Aqui podemos levantar como questão: Por que a maioria dos docentes que lembraram da Lei foi de cor negra? Ao nos aprofundarmos na vida acadêmica dos docentes entrevistados, percebemos que os três docentes negros que citaram a Legislação tiveram sua formação voltada para a inserção da temática em suas pesquisas de mestrado ou doutorado. Quanto à docente branca, a mesma inferiu que insere a temática por intermédio de grupo de estudos e bibliografias estudadas sobre as culturas.
A autoformação foi outro aspecto que surgiu nos discursos docentes. Ela surge como alternativa para o professor que não obteve nenhuma formação sobre as culturas durante seu percurso acadêmico ou profissional para que possam compreender os contextos (social, educacional e étnico-racial) dos seus alunos do curso, em especial, aqueles alunos pertencentes à população negra. Além disso, a partir do aprendizado sobre os elementos da História da África, dos africanos e seus descendentes e os resultados dos 300 anos de escravidão aqui ocorridos, assim como as relações étnico-raciais no Brasil (contextualizados na seção 2), conseguirão compreender as dificuldades pelas quais seus alunos e alunas passam no que se refere à lacuna formativa trazida desde o ensino fundamental e médio até as desigualdades sociais e econômicas por eles enfretadas.
A falta de capacitação docente para a inclusão das culturas também pode ser um dos reflexos da baixa inserção das temáticas dos cursos. Há ainda a visão de que as culturas se adequam às disciplinas de cunho mais social e que disciplinas do “núcleo duro” da Biblioteconomia ou de cunho tecnológico não teriam espaço para uma formação bibliotecária voltada à questão étnico-racial.
No entanto, conforme a produção científica evidenciada na Cronologia da Biblioteconomia Negra Brasileira e Americana (disponível na seção 3 e Apêndices A e B) e nos resultados obtidos da análise dos instrumentos normativos e dos discursos docentes relacionados à inserção do tema na formação bibliotecária, podemos perceber que há sim espaço para a inserção da temática em diversas áreas da Biblioteconomia brasileira. A seguir, demostramos uma breve elucidação de como os conteúdos voltados à questão étnico-racial podem ser inseridos em disciplinas independemente de qual área da Biblioteconomia pertençam (Quadro 9).
Quadro 9 - Sugestão de conteúdos das culturas africanas e afro-brasileiras em disciplinas dos cursos de Biblioteconomia brasileiros
Área da
Biblioteconomia Exemplo de Disciplina Autores
Fundamentação Geral - Introdução à Biblioteconomia e Ciência da Informação Oliveira e Aquino (2012) Aquino (2013) Lima e Cardoso (2018) Silva, Pizarro e Saldanha (2017)
Silva e Saldanha (2018) Silva, Saldanha e Pizarro (2018)
Silva e Lima (2018) - História do Livro e das
Bibliotecas Mattos e Murgia (2009) Cardoso (2015) Gomes (2016) Cardoso e Lima (2018) Organização e Recuperação da Informação - Representação descritiva e temática da informação Moura (2005) Miranda (2007) Miranda et al (2011) Aquino e Santana (2013) Lima, Kroeff e Ribeiro Junior
(2014)
Silva e Almeida (2017) - Recuperação da
Informação Mota e Aquino (2012)
Recursos e Serviços de Informação; - Disseminação e Mediação da Informação Silva (2006) Lopes (2014) Silva Júnior (2014) - Usuários da Informação Silva (2014)
Cardoso, Garcês, Costa e Lima (2015)
- Fontes de Informação Santos (2013)
Gestão da Informação
- Gestão de Estoques de
Informação Lima et al. (2018)
Tecnologias da Informação - Tecnologias da Comunicação e Informação aplicada à Biblioteconomia Lima e Aquino (2009) Freitas (2010) Oliveira e Aquino (2010) Aquino, Silva Júnior e Silva (2014)
Silva e Karpinski (2018) Fonte: Elaborado a partir das Cronologias da Biblioteconomia Negra Americana e Brasileira, dos discursos docentes e instrumentos normativos dos cursos (2019).
O que demonstramos no Quadro 9 é a possibilidade de inserção das culturas africanas e afro-brasileiras em diversas disciplinas da matriz curricular dos cursos de Biblioteconomia brasileiros. Com esta demonstração queremos desmistificar a visão de que os conteúdos da temática só devem ser implantados em disciplinas de caráter social, além de evidenciar a qualificada produção científica de bibliotecários ou profissionais da informação em diversos periódicos da BCI. Esta sugestão serve para aqueles cursos que ainda se encontravam ou ainda se encontram em caráter de revisão do Projeto Político Pedagógico e matriz curricular e que buscam pautar a temática negra na formação bibliotecária. Serve ainda para a capacitação docente voltada para as questões étnico-raciais, o que pode auxiliar em orientações de alunos que pesquisem o tema e na abordagem da temática em sala de aula.
Evidenciamos, no entanto, a importância de pautar e discutir o tema em disciplinas específicas elaboradas cuidadosamente para contemplar uma formação voltada a uma atuação profissional respeitosa à diversidade étnico-racial e ciente dos contextos da população negra brasileira.