Discussão dos resultados

Desde o nascimento de uma criança que a família é responsável pela sua segurança e cuidado físico, pelo seu desenvolvimento psicológico, emocional, moral e social, promovendo e influenciando o desenvolvimento das perceções da criança perante o mundo, vivências e consequentemente a sua postura e ajustamento social. Portanto, a família é um fator de influência sobre a capacidade de resiliência do adolescente, ou seja, a capacidade de adaptação e funcionamento ajustado perante circunstâncias internas e externas de risco. O contexto familiar pode representar um fator de risco ou de promoção da resiliência, dependendo da sua influência no bem-estar geral do sujeito (englobando fatores contextuais e competências psicológicas).

Também a motivação, enquanto característica intrínseca essencial ao desenvolvimento da resiliência, já que esta última representa a capacidade que estimula, direciona e intensifica o empenho do sujeito em alcançar algum objetivo, conduzindo à superação de desafios, é influenciada em grande parte pelo envolvimento, suporte e expectativas dos pais.

De acordo com os resultados do nosso estudo, face à questão “ Será que a perceção dos adolescentes relativamente às atitudes parentais se relaciona com o nível de motivação

57 para a aprendizagem?” verifica-se que, numa perspetiva bidirecional, a perceção dos adolescentes relativa às atitudes quer do pai, quer da mãe, focadas nos resultados, se correlaciona negativamente com a motivação para a aprendizagem dos adolescentes. No entanto, a correlação é positiva relativamente à relação entre a perceção dos adolescentes face às atitudes do pai e da mãe focadas no processo de aprendizagem e as três dimensões da motivação para a aprendizagem dos adolescentes (mestria, desafio, curiosidade). Estes resultados vão de encontro ao estudo de Peixoto e Rodrigues (2005) que referem que as atitudes parentais centralizadas no processo de aprendizagem (envolvimento, reforço, feedback de apoio) promovem a motivação intrínseca (associada à motivação para a aprendizagem), o desempenho escolar assim como, o autoconceito e a autoestima dos adolescentes. Já as atitudes parentais centralizadas nos resultados (pressões avaliativas por competição e comparação) diminuem a motivação intrínseca dos adolescentes, impulsionando a motivação externa, a competição e podem mesmo conduzir ao evitamento perante os desafios de aprendizagem e realização, como forma da autodefesa.

Concluiu-se assim que, quanto mais elevada for perceção dos adolescentes face às atitudes parentais focadas nos resultados (pressão, comparação), menor será o nível de motivação para a aprendizagem dos adolescentes. E contrariamente, quanto mais os adolescentes percecionarem atitudes parentais, quer do pai, quer da mãe, centralizadas no processo de aprendizagem, maior será a sua motivação para a aprendizagem.

Quanto à questão “Estará relacionado o nível de motivação para a aprendizagem com o nível de resiliência dos adolescentes?”, os resultados deste estudo indicam que as duas varáveis se correlacionam positivamente, nomeadamente entre as três primeiras dimensões da resiliência - a competência pessoal, elevados padrões, controlo e tenacidade (fator 1), a confiança nos instintos, tolerância de efeitos negativos e efeito de fortalecimento com o stresse (fator 2) e a aceitação positiva da mudança e relações seguras (fator 3) e as dimensões da motivação para a aprendizagem, a mestria, o desafio e a curiosidade. Porém, esta relação não se revela significativa entre a motivação e uma das dimensões da resiliência, as influências espirituais (fator 4), nos adolescentes. Estes resultados vão de encontro ao estudo de Waxman e Huang (1996, cit. por Sousa, 2008) que revela que, os alunos resilientes apresentavam mais motivação para a aprendizagem, envolvência nas atividades escolares e satisfação resultante do processo. Podemos então concluir que os adolescentes resilientes possuem maior nível de motivação de aprendizagem, comparativamente com os adolescentes pouco ou nada resilientes.

58 Relativamente à questão “Será que o nível de resiliência dos adolescentes se relaciona com a sua perceção face às atitudes parentais?”, os nossos resultados indicam que, quanto mais elevada for a perceção dos adolescentes face às atitudes parentais focadas no processo, maior será a sua capacidade de resiliência. Inversamente, quanto maior for a perceção dos adolescentes relativamente às atitudes parentais focadas nos resultados, menor será a sua capacidade de resiliência.

Não foram encontrados estudos que abordem especificamente a relação entre a resiliência e a perceção das atitudes parentais focadas na aprendizagem ou nos resultados, no entanto, podemos deduzir esta correlação a partir de estudos como os de Boeckel e Sarriera (2006), Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg e Ritter (1997), Grotberg (1995), Peixoto (2004), Resnick, Bearman, Blum, Bauman et. al (1997, cit. por Papalia, Olds & Feldman, 2001) que revelam que a perceção de envolvência, disponibilidade, apoio, incentivo à autonomia e diálogo nas atitudes parentais, contribuem e impulsionam o desenvolvimento de competências psicológicas favoráveis ao desenvolvimento e manutenção da resiliência. Muitas destas características são representativas de pais com atitudes centradas no processo de aprendizagem, pelo que podemos deduzir que as atitudes parentais focadas na aprendizagem, ao contrário das centralizadas nos resultados, favorecem o desenvolvimento da capacidade de resiliência.

Os resultados obtidos no nosso estudo em relação à questão “Será que a perceção das atitudes parentais varia de acordo com o género?” indicam que as raparigas percecionam mais significativamente atitudes maternas focadas no processo de aprendizagem, enquanto que os rapazes percecionam mais significativamente atitudes maternas e paternas focadas nos resultados. Estes resultados vão de encontro aos resultados do estudo de Canavarro e Pereira (2007, cit. por Soares & Almeida, 2011) que referem que as raparigas parecem perceber menor controlo por parte do pai e mais suporte emocional por parte da mãe comparativamente aos rapazes.

Sugerimos que o facto de, geralmente, as raparigas atribuírem maior importância à escola e consequentemente estarem mais atentas no processo e na resolução de desafios escolares, comparativamente aos rapazes, impulsiona nos pais a perceção da necessidade de expressarem maior supervisão e rigor com os rapazes.

Em relação à questão “Será que o nível de resiliência dos adolescentes varia de acordo com o género?” a partir dos nossos resultados observa-se que não existem diferenças

59 estatisticamente significativas na maioria das dimensões da resiliência, porém, analisando de forma mais especifica estas diferenças nos anos de escolaridade englobados, verifica-se que na dimensão, confiança nos instintos, tolerância de efeitos negativos e efeito de fortalecimento com o stresse, os rapazes do 10º, 11º e 12º ano apresentam valores mais elevados, e na dimensão das influências espirituais as raparigas do 7º, 8º e 9º ano apresentam valores mais elevados do que os rapazes.

Nos estudos que abordam esta questão não existe total concordância sobre o efeito de género no desenvolvimento da resiliência. Por um lado, alguns estudos como o de Álvarez e Chávez (2003), comprovam os nossos resultados ao referirem que não observam diferenças significativas entre os géneros na capacidade de resiliência, por outro lado, outros estudos (Gamble & Zigler, 1986; Werner, 1985; Rutter, 1982; cit. por Kumpfer, 1999; Sun & Stewart, 2007) revelam que, as raparigas têm demonstrado ser mais resilientes comparativamente aos rapazes, já que o género masculino perceciona e reage de forma mais negativa a situações familiares do que o género feminino na mesma situação. Kumpfer (1999) e Sun e Stewart (2007) referem ainda que, as raparigas possuem um desenvolvimento social e emocional mais positivo, pois recorrem de forma mais significativa à comunicação, ao apoio social, à empatia, à capacidade de autonomia, assim como, também têm maior cuidado no desenvolvimento e manutenção de relações com os outros, comparativamente aos rapazes. Já os rapazes usam mais a ação física e direta (como o desporto, a competição ou a luta, por exemplo) para lidarem com as adversidades experienciadas (Frydenberg & Lewis, 1993; cit. por Sun & Stewart, 2007).

Torna-se portanto necessário a realização de mais estudos, de modo a aprofundar os fatores que podem influenciar as diferenças ou a falta delas no efeito género no desenvolvimento da resiliência, como por exemplo a cultura, o contexto familiar, as expectativas, visando um entendimento mais significativo e coeso sobre esta questão.

Quanto à questão “Será que o nível de resiliência varia em função do ano de escolaridade dos adolescentes?” verificou-se que, com o aumento da idade o nível de resiliência vai diminuindo, ou seja, no secundário (10º, 11º, e 12º ano) os valores da resiliência são mais baixos do que no 3º ciclo (7º, 8º e 9º ano), porém os valores de diferença significativa estão entre o 7º ano, comparativamente ao 9º, 10º e 12º ano, na dimensão competência pessoal, elevados padrões, controlo e tenacidade; entre o 7º ano e o 10º ano, na dimensão confiança nos instintos, tolerância de efeitos negativos e efeito de fortalecimento

60 com o stresse, e por fim; entre o 7º ano e o 11º e 12º anos e entre o 8ºano e o 12º ano, na dimensão das influências espirituais.

As conclusões dos estudos que analisam o efeito da idade no desenvolvimento da resiliência não são respostas concretas, nem coesas. Sun e Stewart (2007) demonstram esta falta de coesão, ao apresentarem dois estudos, um com crianças e adolescentes entre os 5 e os 17 anos em que se conclui que o aumento de fatores de resiliência intrínsecos, como a autoestima, aumentam com a idade, porém, o segundo estudo, com crianças e adolescentes entre os 9 e os 14 anos, observa uma diminuição da autoestima com o aumento da idade, indo ao encontro dos nossos resultados.

O facto de estas conclusões serem tão distintas poderá dever-se à diferença de culturas onde foram recolhidos os dados, mostrando assim, a necessidade da realização de mais investigações que abordem esta questão de forma mais específica, de modo a analisar a existência de outros fatores contextuais que influenciem estas diferenças.

Podemos contudo sugerir que o facto de a nossa amostra atravessar toda a fase da adolescência, desde a pré-adolescência, passando pela intermédia até à adolescência final, pode explicar estas diferenças. Sugerimos que o nível de resiliência é mais baixo na amostra relativa à adolescência intermédia e principalmente, na fase final da adolescência, comparativamente aos sujeitos que estão na fase da adolescência inicial, devido ao facto das mudanças físicas, psicológicas e emocionais serem mais evidentes e expostas no final da adolescência, e também as expectativas de autonomia e responsabilidade dos outros em relação ao adolescente começarem a aumentar podendo impulsionar momentos de dúvidas sobre a sua autoeficácia, conduzindo por sua vez à diminuição da autoestima, autoconceito, autorregulação e consequentemente à diminuição da capacidade de resiliência do adolescente. Porém não é possível através de um estudo transversal obter conclusões concretas e coesas a respeito desta questão, tornando-se necessário e relevante a realização de estudos longitudinais que avaliem esta variação na resiliência no decurso da adolescência.

Na questão “Será que a motivação para a aprendizagem dos adolescentes varia de acordo com o ano de escolaridade?” os nossos resultados demonstraram que apenas se verificam diferenças nas duas dimensões da motivação para a aprendizagem, a curiosidade e o desafio, observando uma diminuição significativa destas variáveis entre o 7º e o 8º ano e entre o 7º e o 9º ano.

61 O facto de as duas dimensões da motivação para a aprendizagem, a curiosidade e o desafio, diminuírem de forma significativa entre o 7º ano e o 8º e 9ºano pode dever-se ao facto de que a partir do 7º ano ser cada vez mais necessário e valorizado a aquisição de notas favoráveis para a obtenção da média necessária à conclusão do ensino obrigatório ou para a entrada no ensino superior. Lemos (1993) explica que a motivação extrínseca pode também ser vista como adaptativa e até pertinente em situação de sala de aula, visto que a maioria das tarefas de sala de aula não são escolhidas pelo aluno, nem atendendo aos seus interesses individuais, logo, este tipo de motivação pode levar a que o aluno se mantenha motivado mesmo que a tarefa não lhe agrade.

Tal como no nosso estudo, também nos resultados do estudo de Lemos (1993) a dimensão "mestria" não se mostrou relevante. A autora explica este facto referindo que “ os alunos do nosso estudo não parecem colocar-se a questão de trabalhar com o apoio ou sem o apoio do professor, tal questão não parece motivá-los num sentido nem no outro” (Lemos, 1993, p.554).

Relativamente à questão “Será que a resiliência é preditora da motivação para a aprendizagem dos adolescentes?”, os nosso resultados indicaram que o fator 1 da escala de resiliência - competência pessoal, elevados padrões, controlo e tenacidade – tem um efeito positivo na motivação para a aprendizagem, e contrariamente, o fator 4 - as influências espirituais - tem um efeito negativo na motivação para a aprendizagem. Conclui-se assim que, quanto maior é o nível de competência pessoal, elevados padrões, controlo e tenacidade do adolescente, mais elevado é o nível de motivação para a aprendizagem. E quanto mais relevantes forem as influências espirituais para o adolescente, menor será o seu nível de motivação para a aprendizagem.

Quanto ao resultado que expõe o efeito positivo da competência pessoal, elevados padrões, controlo e tenacidade, na motivação para a aprendizagem, Martins (2011) e Raasch (1999) comprovam esta relação explicando que a autoeficácia é um fenómeno psicológico essencial no processo motivacional, pois quanto mais o sujeito acreditar nas suas capacidades, mais vontade terá de realizar, aprender e estabelecer objetivos. Diversos autores (Elliot, 1999; Elliot & Harackiewcz, 1996; Elliot & Church, 1997; Middleton & Midgley, 1997; Bzuneck, 2001; cit. por Zenorini, 2007) que abordam especificamente a teoria dos objetivos de motivação para a aprendizagem, revelam que o objetivo aprender associa-se com a motivação intrínseca, o esforço, a autoeficácia, a autorregulação, adaptabilidade e a recetividade a novos desafios.

62 Em relação ao efeito negativo das influências espirituais na motivação para a aprendizagem nos adolescentes, sugerimos que, a fé espiritual aparece aqui como um fator de apoio externo, podendo conduzir a que o adolescente “confie o seu destino” à fonte de fé, ao invés de percecionar que a realização eficaz da tarefa depende do seu empenho, interesse e capacidade. No entanto, este é um resultado que envolve crenças e fatores culturais, portanto, dificilmente se conseguirá alcançar uma conclusão que não gere discordâncias.