Discussão: o currículo como processo documentado e cotidiano

O texto a seguir tem como objetivo discutir o entrelaçamento da história documentada (documentos curriculares da rede e os PPs das unidades) com as trajetórias dos sujeitos e resgatar a história cotidiana, não explicitada nos documentos, apesar de intrinsecamente relacionada a eles.

A fim de fundamentar essa análise, parto do conceito, proposto por Sacristán (2008), de currículo como uma práxis, que tem como base um documento escrito, mas que só existe de fato quando ganha forma e conteúdo no cotidiano da escola. E adoto o conceito de cotidiano, elaborado por Agnes Heller, que ressalta a importância da vida cotidiana dos

sujeitos comuns na determinação da história, colocando as subjetividades no centro do processo histórico.

Ressalto ainda, para a elaboração dessa discussão, a importância do trabalho de Rockwell e Ezpeleta (2007) que adotaram esse conceito de vida cotidiana, formulado por Heller, para explicarem a questão do cotidiano escolar. Elas concordam com a ideia de que o cotidiano tem total relação com a história. As autoras apontam que o conceito de cotidiano comumente é relacionado, na literatura, com aquilo que não é histórico, pois o que acontece diariamente, de forma anônima, não parece ser relevante para a construção da história. Elas, porém, ao observarem o cotidiano escolar, concluíram que ele está impregnado de história. E que algo pode ser considerado cotidiano para uma pessoa e não ser para outra.

O conceito de ‘vida cotidiana’ delimita e, ao mesmo tempo, recupera conjuntos de atividades caracteristicamente heterogêneas empreendidas e articuladas por sujeitos individuais. As atividades observadas na escola, ou em qualquer contexto, podem ser compreendidas como cotidianas apenas em referência a estes sujeitos. Deste modo, elas se restringem a ‘pequenos mundos’, cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo com a experiência direta e a história de vida de cada sujeito (p.140).

Esses “pequenos mundos” são constituídos nas instituições escolares pelo cruzamento da história oficial com a história não documentada.

É uma trama em permanente construção que articula histórias locais - pessoais e coletivas - diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular, abrindo espaços variáveis a uma maior ou menor possibilidade hegemônica. Uma trama, finalmente, que é preciso conhecer, porque constitui simultaneamente o ponto de partida e o conteúdo real de novas alternativas tanto pedagógicas quanto políticas (p. 133).

A presença estatal aqui pode ser entendida como as legislações, normas e currículos que são prescritos e, no contexto estudado pelas autoras (México), impostos às escolas pelos governantes. “Nem sempre é possível demarcar com precisão o estatal e o civil na escola” (p. 139). De todo modo, o Estado se faz presente através de categorias oficiais e da documentação existente, que de algum modo obriga pais e professores a trilharem determinados caminhos, a fim de assegurarem a própria continuidade da escola.

Nessa história a determinação e presença estatal se entrecruza com as determinações e presenças civis de variadas características. A homogeneidade documentada decompõe-se em múltiplas realidades cotidianas. Nesta história não-documentada, nesta dimensão cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsídios e das prescrições estatais e constroem a escola. A partir desta história não- documentada, a versão documentada torna-se parcial e produz certo efeito ocultador do movimento real (p. 134).

Rockwell (1995) coloca que a melhor maneira de capturar a história não-documentada é a observação do cotidiano e o reconhecimento do papel dos sujeitos que constroem o dia a dia da escola. Na atual pesquisa, foi utilizada além da observação, a análise de documentos produzidos pelos sujeitos (tais como diários dos professores, portfólios, planos de aula) como estratégia reveladora da história não-oficial, cotidiana.

A partir desse olhar para o cotidiano, o entendimento do currículo vai além do debate sobre disciplinas, planos de aula, modelos pedagógicos e programas, ele está pautado nas mediações (incluindo aceitação e resistência ao prescrito) feitas pelos sujeitos que vivem o cotidiano da escola, por meio de seus saberes e suas práticas.

Aqui vale uma palavra sobre a questão da resistência ao instituído no cotidiano. Heller coloca que o cotidiano é o local mais propício para a alienação, ainda mais em uma sociedade capitalista, onde o indivíduo, preocupado com a sua sobrevivência, produz e reproduz a parte que lhe cabe na divisão do trabalho, atendo-se a particularidade e perdendo a dimensão humano-genérica. Por outro lado, é exatamente na vida cotidiana que acontecem os movimentos de resistência e de transformação social. “A vida cotidiana é, dialeticamente, o lugar da dominação e da rebeldia ou da revolução”. Ela acredita que a revolução se dá de modo lento e invisível, por meio de pequenas transformações, que se iniciam em pequenos grupos, quando estes se questionam e refletem sobre e no cotidiano (PATTO, 1993, p.131).

Assim, o cotidiano escolar pode ser produtor de transformações, quando a própria prática e as prescrições que a delimitam são alvo de reflexões dos profissionais nas escolas. No instituído formalmente, por meio de conteúdos, concepções e objetivos, há o espaço de vivência e de criação por parte de cada escola e, dentro dela, de cada professor. Os documentos curriculares vividos no cotidiano da escola trazem sempre mais perguntas do que respostas; eles indagam a todo o tempo os professores e as crianças sobre o que se quer, o que se precisa, o que se deve e o que se pode aprender.

Na rede municipal de São Paulo, os documentos, ao longo do tempo, foram evoluindo em objetivos, conceitos e formas de articulação com as escolas. O interessante dessa história documentada é que cada documento teve um contexto de elaboração por parte da equipe

central da SME e um contexto de recepção por parte das escolas. Esses dois momentos parecem estar totalmente relacionados. Um documento que não parte de um diagnóstico da realidade da rede, não só em termos de atendimento, mas das concepções pedagógicas que estão norteando o trabalho das escolas, e que não é previamente discutido com as mesmas, tende a não ter maior impacto nas unidades. Também, se não há um trabalho intenso de formação que estimule a reflexão acerca do mesmo, ele tende a ser, como muito ouvi nas entrevistas: “mais um documento da rede”.

Se por um lado, esses documentos curriculares não têm caráter mandatório, ficando a cargo de cada escola e de cada professor adotá-los ou não, por outro, percebe-se que eles têm um papel fundamental na construção de uma identidade para as EMEIs, para as professoras, individualmente, e para a rede como um todo. Essa identidade não está previamente contida no documento em si, mas na sua história de elaboração e de implantação na rede, vivenciada no cotidiano anônimo de cada instituição.

O documento da gestão atual, até o momento desta pesquisa, de acordo com os entrevistados, não encontrou muita ressonância nas unidades de educação infantil. As críticas partiram de sua estrutura até a questão de como está sendo trabalhado o programa de formação “A rede em rede” com as equipes.

Em relação à formação, o primeiro ponto colocado foi a falta de formação direta para todos os professores em cima dele. Mas acho que o que foi apontado de mais problemático foi a formação com diretoras e coordenadoras pedagógicas com pautas muito restritivas e focadas, que não permitem a discussão das equipes e o reconhecimento, por parte dos formadores, das demandas das EMEIs.

A questão da descontextualização dessas formações em relação ao que de fato acontece nas EMEIs também foi resultado de pesquisa realizada por Marques (2010). Com o objetivo de investigar as práticas de registro e documentação dos profissionais de quatro EMEIs, ela entrevistou diretores e coordenadores pedagógicos nessas instituições. A autora sintetiza os problemas do programa “A rede em rede” relatados pelos seus entrevistados:

a distância entre as temáticas propostas e as reais necessidades da escola; a homogeneização dos percursos formativos, desconsiderando as diferentes histórias de formação; a insuficiência desse tipo de estratégia para o trabalho cotidiano, tendo em vista as demandas da prática (MARQUES, 2010, p. 234- 235).

Pode-se inferir que quanto mais diretiva é uma formação, menos ela contempla as realidades das escolas, fazendo menos sentido para os envolvidos. O risco, por outro lado, de

se ter um programa muito aberto, que permite a inscrição de falas e direcionamento por parte de cada sujeito, é a falta de garantia da possibilidade de se ter um projeto comum. O mesmo vale para o documento curricular em si. Quanto mais ele abre possibilidades para os professores inscreverem suas próprias marcas, quanto mais polissêmico ele é, menos se tem certeza de que linhas comuns de trabalho serão seguidas. É recorrente na observação de instituições públicas a constatação de que em algumas delas (como fica evidente na EMEI Henry Wallon) professores trabalham de maneiras completamente distintas, tanto em termos de conteúdo quanto de didática, mesmo que exista uma proposta pedagógica única.

O relatório da Organisation for Economic Co-operation and Development (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE) de 2006 faz um análise da educação infantil em diversos países do mundo e conclui que em termos de currículo é importante que existam objetivos nacionais comuns para todas as escolas de educação infantil. Sem estes objetivos para guiar a prática, corre-se o risco de que profissionais inexperientes ou mal treinados adotem um modelo escolarizante, valorizando a instrução ou “laissez-faire”, deixando das crianças livres pela crença de que elas aprendem intuitivamente. Por outro lado, um currículo para ser útil às instituições deve permitir certa flexibilidade para o professor atuar (OECD, 2006).

Nesse sentido, Haddad (2012) refere exatamente que uma das grandes questões discutidas sobre o currículo para a educação infantil atualmente é se ele deve conter diretrizes mais gerais ou se deve apresentar orientações mais prescritivas. Por um lado, princípios orientadores da prática são necessários para instituir um modo de trabalhar comum, que garanta um certo padrão de qualidade, principalmente em locais onde as professoras não possuem formação adequada. Por outro, um currículo com objetivos mais amplos tende a respeitar o próprio ritmo de desenvolvimento da criança e seu protagonismo. As duas possibilidades apresentam ressalvas. Um currículo com diretrizes mais abertas requer profissionais muito bem formados para sua implantação. Já orientações mais diretivas e unificadas estão na contramão de concepções atuais de que as especificidades e as experiências diversas das crianças e de suas famílias devem ser levadas em conta.

Um exemplo de como uma orientação mais diretiva incomoda os profissionais da área foi o desagrado expresso pelos entrevistados a respeito dos quadros (atividades x idades) expostos pelo documento curricular atual, que na percepção deles apresenta uma “redução” da ação pedagógica e a descontextualização da mesma. Nesse ponto, entra-se em um terreno de conflitos, que abarca a questão do papel das teorias do desenvolvimento nos documentos curriculares.

Nos Estados Unidos da América, esse debate é atual e parte do questionamento à perspectiva dominante, estipulada pela National Association for Education of Young Children (NAEYC), de que os professores devem ter Developmentally Appropriate Practices - DAP (“práticas apropriadas ao desenvolvimento”).14

Essas práticas são baseadas no conhecimento geral sobre desenvolvimento humano, sobre as características de determinada idade e os conhecimentos específicos que essa criança deve saber em determinado contexto social e cultural. Professores devem usar seu conhecimento sobre desenvolvimento infantil e aprendizagem para identificar o rol de atividades, materiais, experiências de aprendizagem que são apropriadas para o grupo ou para uma criança individualmente. São considerados padrões e sequências para o desenvolvimento infantil, que são seguidos tipicamente pelas crianças, todos baseados em pesquisas. Assim, as práticas do professor devem ser guiadas pelos conhecimentos que se tem sobre desenvolvimento (FILE, 2012).

File (2012) sintetiza a posição dos autores pós-modernos norte-americanos em relação às DAPs. As principais críticas sofridas por esse tipo de concepção é que ela desconsidera o contexto sócio-histórico-cultural da educação. O desenvolvimento infantil é considerado de modo racional e objetivo, sem se ter o entendimento de que ele é, antes de mais nada, uma construção social. Essas sequências esperadas para o desenvolvimento não levam em conta o contexto, nem as diversidades, criando um padrão do que é “normal” para o discurso dominante. Nessa proposição, há pouco espaço para filosofia, ou para se pensar o que são aprendizados significativos para as crianças.

Outros autores (DAHLBERG; MOSS, PENCE, 2003; CORSARO, 1997; SARMENTO, 2004; 2005) tendem a criticar as teorias de aprendizagem e de desenvolvimento por terem uma visão simplificadora e descontextualizada da realidade das crianças. Essas teorias “tendem a interpretar as crianças como indivíduos que se desenvolvem independentemente da construção social das suas condições de existência e das representações e imagens historicamente construídas sobre e para eles” (SARMENTO, 2005, p. 363).

A questão que se coloca é a seguinte: é possível integrar os conteúdos das teorias do desenvolvimento sem reduzi-los a um rol de atividades e sequências a serem aplicadas pelos

14 _{“Developmentally appropriate practice”, muitas vezes abreviado para DAP, é uma abordagem pedagógica}

fundamentada tanto na pesquisa sobre como as crianças pequenas se desenvolvem e aprendem, quanto no que é conhecido sobre práticas educacionais eficazes. Sua estrutura foi projetada para promover a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças pequenas. A DAP envolve que professores reconheçam em que estágio do desenvolvimento as crianças estão, como indivíduos e como parte de um grupo, e que ajudem cada criança a cumprir objetivos de aprendizagem, que sejam ao mesmo tempo desafiantes e passíveis de serem alcançados”. Disponível em http://www.naeyc.org/ DAP. Acesso em 30/08/2012. (Tradução livre)

professores às crianças? É possível pensar em algumas linhas gerais de desenvolvimento que não engessem o professor, mas que apresentem a ele características comuns das crianças de determinada faixa etária? Como pensar as diferentes etapas da educação infantil, dando subsídios para se trabalhar com crianças de idades diferentes e provenientes de diferentes realidades, sem especificar tanto, sem que aquilo se torne algo sem sentido para o professor?

O estudo dos documentos curriculares me leva a concluir que só o que faz sentido realmente para o professor é incorporado à sua prática. Essa construção de sentidos, no entanto, não está contida na leitura de um documento, ou numa tarde de formação, mas faz parte de um conjunto de fatores que integram tanto a trajetória do professor como a trajetória da rede, e que só podem ser construídos ao longo da história. Esse tema será tratado no próximo capítulo, no qual é discutida a influência do repertório e dos saberes do professor na elaboração do planejamento.

Voltando aos currículos da prefeitura, percebe-se que o documento de “Reorientação curricular” teve e ainda tem um impacto muito grande, pois representou uma mudança de rumos da educação infantil na rede. Parece-me que ele foi tão importante por ter conseguido expressar a insatisfação dos profissionais com o caráter preparatório e compensatório com que educação infantil vinha sendo abordada, e também por propor que o ponto de partida para o trabalho fosse a criança. A ideia de que cada escola deva construir o seu PP tomou força, com a ênfase dada à participação democrática.

Um dos pontos que contribuem para esse documento ser tão significativo é o fato de ele ter sido criado em um período de quatro anos, como fruto de discussões e formações que envolveram toda a rede. Isso explica porque ele parte de um resgate histórico da rede para chegar em suas próprias proposições. As marcas dos documentos passados fazem parte do coletivo cotidiano da escola e não podem ser ignoradas. Os sentidos e significados de um documento são construídos a partir de olhos que já leram, entenderam, questionaram outras tantas palavras.

A presença estatal na escola de diferentes maneiras e em diferentes épocas acaba por fazer parte da memória coletiva da escola. A adoção de regulações impostas pelo Estado em outro momento histórico pode significar resistência às medidas do Estado atual (ROCKWELL; EZPELETA, 2007).

Não acho que as EMEIs dessa pesquisa adotem um único documento do passado, mas a trama construída pela história da rede encontra-se presente em seus PPs. Rockwell (1995) refere que a experiência escolar reflete objetivos e conteúdos do currículo oficial, mas de modo fragmentado, representando a parte normativa desse processo. As políticas

governamentais e normas oficiais influenciam no processo, mas não têm o poder de determiná-lo. O que é oficialmente prescrito não é incorporado pela escola sem que haja uma interpretação própria da instituição, de acordo com suas próprias práticas e relações institucionalizadas ao longo do tempo. Apesar das constantes mudanças do currículo oficial, permanecem certas tendências de seleção e formação do conhecimento nas escolas. No entanto, essas mudanças podem gerar inseguranças nos professores.

Aqui vale uma palavra sobre o PP de cada uma das instituições. Na EMEI Henry Wallon, percebe-se um projeto com diretrizes bastante amplas, que permite várias formas de trabalho por parte dos professores. A escola parece não ter constituído ainda um modelo pedagógico único. De acordo com a fala da própria diretora e da coordenadora pedagógica, há uma variedade de iniciativas de trabalho dos professores, sendo que um mesmo grupo de crianças pode ter professores, cada um em um turno, trabalhando de modos completamente distintos, baseados em princípios e objetivos diferentes. Não há uma unicidade no trabalho e isso foi presenciado por mim em diversos momentos, dentro da instituição, ao observar o trabalho de outras professoras, enquanto tinha foco no grupo que estava investigando. Por razões éticas (não tenho autorização desses profissionais), não descreverei com detalhes o que vi, mas tomo como princípio de explicação o relatado por Michele e Nadine: coexistem iniciativas na escola muito tradicionais (por exemplo: práticas de alfabetização, cópia e pouco trabalho em cima dos interesses das crianças) e iniciativas mais progressistas (práticas de letramento, estímulo à criação, trabalho voltado à escuta e aos interesses das crianças).

Festa (2008) descreve um pouco essa “miscelânea” de práticas na rede. A autora considera que dois modelos pedagógicos internacionais estão presentes, a partir da década de 1990, nas discussões dos profissionais da rede municipal: o Currículo High/Scope e de Reggio Emilia. Ela acredita que mesmo havendo o estudo desses modelos progressistas, ainda há práticas que comportam um caráter preparatório para o ensino fundamental, por meio de atividades de coordenação motora e de letramento descontextualizadas, não dando oportunidade para o protagonismo das crianças.

Ainda que o meu objetivo não seja classificar as práticas observadas por mim, é interessante notar que tanto César quanto Aline poderiam ser considerados pertencentes a uma linha mais progressista do que tradicional, sem que, no entanto, haja qualquer semelhança entre as formas de trabalho desses dois professores. Isso será explicitado mais adiante no texto.

Parece-me que o peso maior na definição do modo de trabalho dos professores dessa EMEI recai mais sobre suas trajetórias pessoais e profissionais do que no PP da escola ou

mesmo em algum documento da prefeitura. A questão da autonomia e identidade se faz presente no trabalho dos dois professores observados em específico, mas não tenho como afirmar se é a base sólida de suas ações. No jogo entre o específico e o amplo, que um documento pode comportar, talvez se possa afirmar que o PP delimita e especifica muito pouco para delinear uma forma própria de trabalho para aquela unidade. Se é verdade que o documento curricular só faz sentido quando é experenciado no cotidiano, um cotidiano sem um documento que o norteie também pode ter o seu sentido esvaziado.

O PP da EMEI Loris Malaguzzi parece mais articulado com o que de fato acontece no cotidiano da escola. Ao menos nas observações que pude fazer dos grupos em específico e do contexto, percebe-se que vários eixos de trabalho são comuns: a maioria dos grupos trabalha com projetos, há o uso de vários recursos artísticos e expressivos pelas crianças e há uma divisão entre o trabalho da manhã (explorar linguagens matemática e escrita) e o da tarde (projeto saberes e sabores). Não posso afirmar que todas as salas trabalhem de acordo com os interesses das crianças, por meio da escuta das mesmas, mas posso assegurar que há uma tendência a esse modo de trabalho nos grupos observados.