Discussão - Perceções das crianças em relação ao direito de participação em salas de jardim de

O presente estudo teve como objetivo geral aceder às ideias das crianças relativas ao direito de participação em contexto de jardim de infância. Especificamente, pretendia-se compreender as ideias das crianças face ao direito de participação através da apresentação de duas narrativas, uma onde eram valorizadas as escolhas e tidas em conta as opiniões das crianças e outra onde as vozes e opiniões das crianças não eram valorizadas, dando apenas importância às escolhas e opiniões da educadora de infância.

Atividades preferidas das crianças

Os resultados obtidos demonstraram que as crianças, enquanto estão no jardim de infância, preferem brincar. Estes resultados estão em consenso com estudos anteriores, onde o brincar é a atividade de preferência das crianças em contexto pré-escolar (Marques & Sperb, 2012; Sheridan & Samuelsson, 2001). Desta forma, as crianças parecem assumir que o contexto pré-escolar é, principalmente, um contexto para brincar (Marques & Sperb, 2012).

Brincar é essencial para o bem-estar social, emocional, cognitivo e psicológico e está associado ao desenvolvimento, nas crianças, de capacidades de resiliência, de cooperação e de negociação (Milteer & Ginsburg, 2011). Desta forma, um bom indicador da qualidade de um contexto pré-escolar é quando os adultos promovem a brincadeira nas crianças e permitem a exploração e o livre acesso das crianças a todos os recursos (Sheridan & Samuelsson, 2001). Por outras palavras, um bom indicador de que um contexto pré-escolar é de qualidade, é quando os profissionais neles inseridos implementam o direito das crianças a poderem participar em todos os assuntos que lhe digam respeito.

Conceções relativamente ao direito de participação

A maioria dos participantes consideraram que os meninos e as meninas da sala onde era valorizada a participação das crianças se sentiam bem. Tendo em conta que a segunda resposta mais dada pelos participantes, no presente estudo, foi que os meninos e as meninas estavam a sentir emoções positivas (e.g., “feliz), é importante reforçar que o bem-estar está associado a emoções positivas (Huppert, 2009). Fredrickson (2000) afirma que as emoções positivas

melhoram e promovem o bem-estar sentido pelas crianças, pois quando uma criança está feliz, esta vai percecionar o mundo à sua volta de forma mais positiva e favorável. Quando se tratava da sala onde não era tida em conta a participação, as perspetivas das crianças demonstravam uma preponderância de uma emoção negativa, a tristeza. A tristeza é uma emoção negativa que as crianças em idade pré-escolar conseguem identificar verbalmente com maior facilidade comparativamente com as emoções como medo e nojo (Machado et al., 2008).

Expectativas em função do direito de participação

Relativamente às respostas dos participantes às questões colocadas na secção das expectativas: “Onde é que o(a) Pipa(o) se ia sentir melhor?”, “Onde é que o(a) Pipa(o) se ia divertir mais?”, “Onde é que o(a) Pipa(o) ia aprender mais coisas?” e “De que sala é que o(a) Pipa(o) ia gostar mais?”, no estudo de Correia e Aguiar (2017), de uma maneira geral, os participantes escolheram a sala de participação como a sala onde o(a) Pipo(a) ia sentir melhor, divertir e gostar mais. Relativamente ao aprender, as respostas dos participantes não divergiram em função da narrativa. Os resultados obtidos no presente estudo, com uma amostra consideravelmente maior, são equivalentes. Paralelamente, à semelhança dos resultados relatados por Correia e Aguiar, os resultados do presente estudo mostraram que, na questão “Onde é que a Pipa(o) ia aprender mais coisas?”, os participantes escolheram de forma semelhante a sala de participação e a sala de não participação.

No presente estudo, relativamente à questão “Onde é que a Pipa(o) ia aprender mais coisas?”, não se verificaram diferenças em função do sexo. Este resultado não era esperado, uma vez que a investigação prévia sugere que as crianças do sexo feminino despendem mais tempo em atividades estruturadas pelo adulto, onde há uma maior intervenção do mesmo, e as crianças do sexo masculino tendem a despender mais tempo em atividades onde a intervenção do adulto é mais baixa ou quase nula (Carpenter & Huston-Stein, 1980). Para além disso, foram os participantes mais novos que afirmaram que as crianças iam aprender mais coisas na sala de participação, o que remete para a ideia de que as crianças mais velhas valorizam uma professora que estrutura as atividades das crianças de forma mais assertiva. Segundo Lloyd (1993), citado por Carita e Fernandes (1997, p. 38) “o comportamento assertivo é ativo, direto e honesto. Comunica uma impressão de respeito próprio e respeito pelos outros”. Paralelamente, é possível que as crianças mais velhas tenham expectativas mais consistentes com um adulto que assume

o papel de decisor/professor, dada uma maior proximidade com o início da escolaridade obrigatória.

Perceções relativamente às próprias experiências de participação

Com a realização deste estudo, foi possível compreender que o direito de participação (Convenção dos Direitos da Criança, artigo 12º, 1989) parece ser percebido pelas crianças como presente nos contextos pré-escolares estudados, uma vez que os participantes assumiram que a educadora e a sala mais parecidas às suas eram as que foram descritas na narrativa de participação. A implementação deste direito é fundamental para o bem-estar e desenvolvimento pessoal e psicológico das crianças (Head, 2011). Há evidências de que a participação das crianças na tomada de decisões nos assuntos que lhes dizem respeito, tem vindo a aumentar (Conselho da Europa, 2015). Tendo em conta os resultados do presente estudo, as crianças parecem valorizar as oportunidades para participarem nos assuntos que lhes dizem respeito e parecem considerar que experienciam esse tipo de oportunidades nas suas salas de jardim de infância.

Os resultados obtidos sugerem ainda que, quando é a criança a escolher o que quer fazer, ou seja, quando tem liberdade de escolha, escolhe “brincar”. Contudo, quando é a educadora a escolher o que a criança vai fazer, esta escolha centra-se muito em atividades descritas pelas crianças como “trabalhar”. Desta forma, é possível perceber que o “trabalho” está mais associado às escolhas das educadoras do que das próprias crianças ou mesmo das auxiliares, que propõem mais atividades criativas. Já o “brincar” está mais associado às escolhas das crianças. Tendo em conta os valores globais obtidos, os resultados sugerem que, segundo as perspetivas das crianças, quem tem maior preponderância na proposta das atividades a realizar no jardim de infância são as figuras adultas de referência, incluindo as educadoras e as auxiliares de ação educativa.

Tendo em conta as perspetivas das crianças, a educadora e sala mais parecida com as suas é a descrita na narrativa de participação, enquanto que, paralelamente, afirmam que quem mais propõe atividades são as figuras adultas de referência. Contudo, as propostas dos adultos não limitam necessariamente a participação das crianças, uma vez que a criança pode sentir que participa mesmo quando há momentos em que é o adulto a propor/gerir as tarefas, pois cabe ao educador planear propostas de atividades que tenham em conta os interesses das crianças (Silva et al., 2016). A intervenção do adulto nas atividades em que as crianças estão envolvidas pode

ser vista de forma positiva, uma vez que o tempo de envolvimento do adulto com a criança é maior e a comunicação entre ambos é promovida (Silva et al., 2016). Em acréscimo, Silva et al. (2016) afirmam que a intervenção dos adultos pode ser vista como um apoio às iniciativas das crianças, onde as mesmas se sentem acompanhadas e motivadas para participar. Além do mais, esta interação entre adulto e crianças proporciona outras conquistas, tais como “ter iniciativas, fazer descobertas, expressar as suas opiniões, resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender, que atravessam todas as áreas de desenvolvimento e aprendizagem na educação de infância, constituindo condições essenciais para que a criança aprenda com sucesso, isto é, “aprenda a aprender”.” (p. 11).

Limitações e forças

O presente estudo apresenta algumas limitações. Em primeiro ligar, apenas foram ouvidas as crianças, incluindo apenas as perceções de um tipo de informante. Contudo, estes informantes são os menos ouvidos na literatura existente e, por isso, é importante ter acesso às suas perceções, nomeadamente, sobre o seu direito de participação (Correia & Aguiar, 2017). Outra limitação do estudo é que apenas utilizámos um método de recolha de dados – a entrevista – e que, por exemplo, incluir dados de observação poderia ter permitido alguma triangulação de métodos e um corpus de dados mais rico.

Uma força deste estudo decorre dos materiais utilizados na entrevista estruturada uma vez que a narrativa de não participação não apresentava uma conotação negativa explícita. No entanto, mesmo assim, as crianças foram sensíveis a variações nas oportunidades de participação (Silva, 2015).

Implicações e conclusões

Os resultados do presente estudo têm implicações para novas investigações, uma vez que, em Portugal, os estudos sobre as ideias das crianças acerca do direito de participação são escassos. Tendo acesso às perspetivas das crianças, foi possível compreendê-las, o que é positivo no sentido de ser possível criar e implementar novas estratégias para promover o direito de participação das crianças, como por exemplo proporcionar oportunidades para as crianças

sugerirem todos os dias uma atividade que queiram realizar, ou perguntar às crianças qual a sua opinião sobre determinada tarefa sugerida pela educadora. Com os resultados obtidos, compreendeu-se que as crianças percecionam positivamente participar em contexto de jardim de infância, pois consideram que a possibilidade de escolherem e terem a opinião tida em conta contribui para o bem-estar (Head, 2011).

Com a realização deste estudo, foi possível concluir que existiram variações mínimas em função do sexo e da idade dos participantes nas respostas dadas. Estas variações sugerem que pode haver uma maior valorização das crianças mais velhas e das crianças do sexo feminino de salas em que a educadora assume um papel mais preponderante na tomada de decisão. Estes dados devem ser confirmados em estudos futuros. Contudo, podem ser parcialmente explicados pelo facto de as crianças do sexo feminino estarem mais orientadas para atividades pré- escolares onde a intervenção do adulto é elevada (Carpenter & Huston-Stein, 1980).

O principal contributo deste estudo foi poder ter acesso às perspetivas das crianças relativamente ao seu direito de participação e com isso compreender que percebem, de facto, as diferenças entre salas descritas como sendo de participação e de não participação. Estes resultados sugerem que é importante assegurar a implementação deste direito, possibilitando à criança participar de forma mais regular no contexto-escolar. Assim, os adultos têm a obrigação de apoiar as crianças e de permitirem a sua participação, promovendo o seu bem-estar e desenvolvimento (Freire, 2011, Lansdown, 2001).

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